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Publié : 10 avril 2015
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Éducation morale et civique dans l’enseignement secondaire

Rarement l’actualité a fourni autant de prétextes à une instrumentalisation de l’éducation morale et civique, puisqu’à la suite des attentats de janvier 2015 à Paris, l’école est mise sur la sellette, et sa part de responsabilité mise en question. Si l’école est si perméable à la demande sociale véhiculée par les médias, comment ne pas craindre que ces nouveaux programmes soient l’occasion, pour l’État, d’une réponse à « chaud » aux émotions suscitées ? Par ailleurs, dans un contexte où les moyens de l’État vont aux politiques sécuritaires, ce projet est révélateur des orientations éducatives du ministère.

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Éducation morale et civique dans l’enseignement secondaire
4 pages SUD éducation

Tout d’abord nous rappelons notre défiance vis-à-vis du CSP dont la composition est fixée par la loi d’orientation de 2012. En effet 10 membres sont nommés par le ministre de l’Education et 8 par les deux assemblées. L’autonomie de cette institution vis à vis de l’Etat et précisément de notre ministère n’est donc pas assurée. De plus les critères de nomination dans les groupes d’experts chargés en pratique de proposer les programmes est toujours aussi opaque. Les modalités de cette consultation posent également un problème : dès mars 2013 SUD a demandé au CSP et au ministère que ces consultations soient faites à mi-parcours du travail d’élaboration : nous en sommes loin aujourd’hui. D’autre part, la synthèse qui va être faite n’apporte toujours pas des garanties de sincérité et de transparence des remontées. Enfin aucun cadrage national de la consultation des équipes ne semble arrêté, alors qu’il s’agit d’un enseignement qui peut être assumé de façon transversale par plusieurs disciplines.

SUD éducation demande à ce que les enseignant-e-s soient consultés en amont de l’écriture de ces projets, en dehors de toute hiérarchie, et revendique la création d’un Comité National Consultatif composé de professeurs du supérieur ainsi que de profes-seurs des lycées et collèges élus ou sur la base de la représentativité.

I / L’éducation morale et civique : la « conscience morale » par compétences

L’existence même d’un enseignement spécifique, décontextualisé de tout savoir disciplinaire, posait déjà problème dans les précédents programmes. Cet enseignement était d’ailleurs de fait attribué d’office aux professeurs d’histoire-géographie, tant il semblait difficile d’aborder les thématiques du programme sans s’ancrer dans le contexte historique dans lequel il s’enracine. L’ajout dans ces nouveaux programmes du terme de morale clarifie les orientations de cette discipline et de son caractère normatif.

Un enseignement normatif : « leçon de morale »

Le caractère normatif de l’Education Civique et de l’ECJS est accentué par l’usage du terme de « morale » dans le nouveau pro-gramme, qui par sa dénomination même renvoie aux « leçons de morales » d’antan, à l’instruction morale, et flatte les élans nos-talgiques et réactionnaires de tous ceux qui pensent que « c’était mieux avant ». L’idée de valeurs morales prescriptives et de grands principes qui s’imposeraient de l’extérieur, a priori, sans prendre appui sur l’expérience est d’autant plus dangereuses, que ce valeurs sont réputées faire consensus, pour peu qu’on se donne la peine de les enseigner. Valeurs morales qui s’avèrent en réalité tout à fait contestables et s’apparentent par bien des aspects à une propagande d’État. La lecture du contenu de ce programme le confirme. Au caractère prescriptif de cette morale – qui n’est pas ici un simple « questionnement sur les mœurs » - s’ajoute le caractère abstrait des « valeurs » qui sont ainsi transmises : que peut signifier une « morale de l’égalité » dans l’école et dans la société inégalitaires d’aujourd’hui ? Quel fonctionnement démocratique transmettre dans des établissements où l’arbitraire hiérarchique ne cesse de se renforcer ?

La conscience morale par compétences ?

Première inquiétude quant à cette éducation morale et civique : elle ne déroge pas à la règle de s’insérer dans le socle de compétences donc dans le projet d’une école à minima que nous avons maintes fois dénoncé. C’était déjà le cas dans l’ancien programme qui demandait d’évaluer les « compétences civiques et sociales » des élèves.

Ces compétences qui ont pour objectif « le développement d’une aptitude à vivre ensemble », se déclinent en s’appuyant sur 4 principes : principe d’autonomie, principe de la coexistence des libertés, principe de discipline et principe de la communauté de citoyens, permettant ensuite de définir les « valeurs et les normes que cet enseignement transmet ». Est-ce le rôle de l’État de préciser ce qu’est la « conscience morale » ? Le principe de discipline en particulier est explicite, il s’agit de « comprendre le bien-fondé des règles régissant les comportements individuels et collectifs, y obéir et agir conformément à elles ». Pas de les questionner. Qu’en est-il du principe de résistance ? De remise en cause ? De désobéissance civile ? Au moins, pas de langue de bois, l’objectif est assumé il faut transmettre des normes. L’école se reconnaît enfin comme institution disciplinaire et comme dispositif de pouvoir. Foucault serait content.

Ainsi, 4 piliers de la culture morale et civique sont définis, à partir de quatre dimensions : une dimension sensible (culture de la sensibilité) ; une dimension normative (culture de la règle et du droit) ; une dimension cognitive (culture du jugement) et une di-mension pratique (culture de l’engagement). C’est à partir d’elles directement que sont construits les programmes de primaire et collège, présentés par compétences. Au lycée, si ces quatre dimensions sont les principes qui ont régi la construction des pro-grammes, cela reste présenté par niveau de classe. Le fait même de déconnecter cet enseignement des savoirs est extrêmement inquiétant. Dans le programme de collège, la présentation est faite uniquement par compétences ce qui accentue encore le déracinement du programme des savoirs disciplinaires. Ces compétences relevant plus du « savoir être » que du savoir et contribuent à nouveau à imposer un carcan normatif dans lequel l’élève est enjoint à se mouler.

Détaillons les quatre piliers de la « culture morale et civique »

Discipline !

Culture de la règle et du droit. C’est dans ce pilier que le caractère normatif de cet enseignement se révèle pleinement. L’objectif est de fabriquer des citoyens obéissants, évidemment, capables de « comprendre les raisons de l’obéissance aux règles et à la loi dans une société démocratique ». Jusqu’à des injonctions extrêmement normatives puisqu’il faut également « être capable de conformer sa tenue, son langage et son attitude aux différents contextes de vie » ! Rien sur la désobéissance civile, la résistance. Si l’élève futur citoyen doit « savoir participer à la définition de règles communes » c’est surtout « dans le cadre adéquat. », ce qui ne constitue pas, dans le contexte actuel, la moindre des restrictions.

Bons sentiments

Culture de la sensibilité : soi et les autres. C’est le domaine du sentiment, de l’« empathie », et des « émotions », il y est ques-tions de « sentiments moraux », et des « aspects moraux des transformations propres à l’adolescence », ce qui est pour le moins obscur. Grâce à ces sentiments les élèves pourront enfin distinguer le bien du mal ! On peut par ailleurs s’inquiéter de l’usage concomitant à la fois de l’injonction à transmettre une culture de la discipline et une culture du « sentiment », deux méthodes de propagande tout à fait efficaces. Non seulement on sort du domaine de la pensée et du rationnel, pour entrer dans celui des affects mais on peut s’inquiéter de l’injonction faite de « ressentir la même chose » face à des situations données.

Engagez-vous, rengagez- vous

Culture de l’engagement : agir individuellement et collectivement. L’engagement ici semble avoir une valeur en soi, sans qu’on se préoccupe véritablement de son contenu ou de ce pour quoi on s’engage. Au collège, les déclinaisons pratiques de la « culture de l’engagement » sont le secourisme, le code de la route, l’élection des délégués, la journée de recensement, l’étude d’une action militaire dans le cadre de l’ONU…et la Défense nationale qui tient une place tout particulièrement importante. Au lycée, dans le chapitre concernant « le citoyens et la Défense nationale » il faut parler des « menaces » et des « engagements européens et internationaux de la France » : pas question ici d’interroger la notion d’ingérence ou les menaces que la Défense nationale en question fait encourir aux citoyens des autres pays, par ses engagements militaires…Au lycée une place importante lui est accordée en classe de première. Les autres formes d’engagement : « engagement politique, syndical, associatif, humanitaire » sont noyés dans un seul et unique thème, il s’agit d’étudier « ses motivations, ses modalités, ses problèmes », sans préciser de quels problèmes il s’agit exactement.

Du bien et du mal

Culture du jugement : penser par soi-même et avec les autres. On ne peut a priori qu’être d’accord avec les objectifs de ce pilier : développer le jugement critique, argumenter, etc…On note cependant que les formulations elles-mêmes posent un pro-blème : ainsi concernant les « jugements moraux », il s’agit d’ « être capable de rechercher les critères de validité des jugements moraux ». Il ne s’agit pas tant de questionner ces jugements moraux, encore moins de remettre en cause leur existence : le juge-ment moral est donné a priori : l’objectif est simplement d’en « découvrir », ou d’en saisir les critères. On peut enfin souligner l’hypocrisie qu’il y a à parler de « jugement critique »…là où cet enseignement semble plutôt porter justement sur les valeurs sur lesquelles la critique n’est pas permise.

II / Propagande

Dans le contenu même de cet enseignement, plusieurs notions ou concepts relèvent davantage de la propagande que de l’apprentissage de l’esprit critique. Des valeurs sont ainsi imposées sans être un seul moment interrogées :

Être un citoyen obéissant, certes, mais surtout être un citoyen français et européen. En apparence le programme accorde de l’importance à la citoyenneté et à ce qu’elle implique puisqu’il est question de deux registres de citoyenneté : « l’un qui vise à cultiver le sentiment d’appartenance à la communauté des citoyens, l’autre qui développe la volonté de participer à la vie démocratique et peut déjà trouver à s’exercer en milieu scolaire ». Deux remarques s’imposent d’emblée sur ces deux registres de citoyenneté. D’une part le citoyen dont il est question dans ce programme est d’abord et avant tout un citoyen français ET européen. Cette communauté de citoyen n’est pas, comme on pourrait le croire ou le souhaiter, la communauté effective des personnes vivant au même moment au même endroit, mais une construction a priori. D’autant plus a priori lorsqu’il est question d’un citoyen européen, dont on peut douter de l’existence même : à moins que la citoyenneté ne se réduise au droit de vote ? Le programme joue ici le rôle de propagande pro-européenne : l’’idée de citoyenneté européenne est jetée ainsi : sans explicitation, sans être questionnée. Cette évolution est d’autant plus inquiétante que la question du droit des étrangers, qui était traitée dans le programme précédent, disparaît.

Concernant le second registre « la participation à la vie démocratique en milieu scolaire », le CSP souhaite en effet par cet enseignement inciter les élèves à l’engagement dans la vie de l’établissement, lieu où doit commencer « l’apprentissage de la démocratie ». Nul doute que par ce biais, les élèves puissent dès le plus jeune âge prendre pleinement conscience de la parodie de démocratie dans laquelle nous vivons. Le fonctionnement démocratique qu’ils peuvent expérimenter au sein des établissements est plus qu’insuffisant : en dehors de l’élection (qui semble ici être un critère nécessaire et suffisant), la place laissée aux élèves dans l’organisation de l’établissement est pour ainsi dire nulle. Si les personnels doivent se battre pour être entendus, et subissent l’arbitraire hiérarchique, que dire des élèves ? Leur présence dans les instances consultatives ou décisionnaires (CA, conseils de classe) de l’établissement est bien souvent symbolique – dans la mesure où ils n’ont pas été formés sur les questions techniques (questions des DHG et des budgets au Conseil d’administration par exemple), lorsqu’ils ne sont pas purement et simplement réduits au silence (dans bien des conseils de classe).On observe par ailleurs que dans le programme de seconde qui traite des questions de démocratie, le chapitre qui permettait précisément de questionner le carac-tère démocratique de nos institutions et notre fonctionnement « représentation et démocratie d’opinion » a disparu du nouveau programme. Le chapitre mis à la place « les enjeux moraux et civiques de la société de l’information » reste quant à lui très vague sur le contenu.

Développement durable et Défense nationale

On retrouve dans les nouveaux programmes la notion de « développement durable », ni contestée ni remise en cause dans ces fondements, et dont les élèves entendent déjà parler tout au long de l’année de seconde en géographie. Evidemment rien sur la décroissance. De plus, comme vu plus haut, la « conscience morale » défendue par le CSP semble exclure tout antimilitarisme, ainsi le texte rappelle que « la loi du 27 octobre 1997, portant réforme du service national, fait obligation à l’éducation nationale d’assurer une éducation à la défense (c’est au cours de la scolarité au lycée qu’a lieu la Journée Défense et Citoyenneté) », qui respecte ici ses obligations à la lettre en termes de programme, et fait la part belle à la question militaire.

Laïcité ?

La laïcité occupe désormais deux fois plus de place dans le programme de terminale puisque deux thèmes ont disparu. Alors que dans le programme précédent (2010), la mise en pratique préconisait de s’appuyer sur la loi de 1905 pour aborder ce sujet, il est désormais directement question de la loi du 15 mars 2004 dite du voile à l’école. Cette étude doit par ailleurs s’appuyer sur les débats du rapport de la Commission Stasi, directement cité, rapport qui a conduit à la promulgation de cette loi. Les résultats d’un autre rapport « Vers une politique de l’égalité » rendu en novembre 2013 à la ministre déléguée à la réussite éducative (à l’époque George Pau-Langevin), rédigé par Fabrice DHUME, Khalid HAMDANI, ne sont cités à aucun moment. Ce rapport préconisait pourtant l’abrogation de cette même loi. Quel que soit notre positionnement sur cette loi, il est évident que cet enseignement ne vise aucunement à donner aux élèves tous les termes d’un débat, afin de leur permettre d’élaborer ensuite leur propre point de vue. Il n’est rien d’autre qu’une propagande d’Etat. On s’inquiète d’autant plus que dans le même chapitre portant sur la pluralité des croyances et la laïcité il est désormais question des « limites de la tol