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Publié : 23 février 2015
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Objectifs et enjeux pour l’éducation du 21e siècle

La première phase des travaux initiés par madame la ministre Milquet dans le cadre du Pacte pour un Enseignement d’Excellence prévoit deux groupes de travail chargés de mener une réflexion en parallèle sur deux questions. Le premier groupe doit établir « l’état des lieux de la situation actuelle de l’enseignement », entre autres en matière de qualité de l’offre d’enseignement, en matière de qualité du parcours pédagogique des élèves et en matière d’efficacité de la gouvernance. Le deuxième groupe est chargé de mener une « réflexion sur le sens les valeurs, les objectifs et missions de l’école au 21e siècle ».

Le choix de mener ces deux travaux en parallèle est étonnant. Il nous semble en effet difficile de s’accorder sur un diagnostic si l’on ne partage pas d’abord une vision commune des objectifs de l’éducation : comment juger de l’importance de tel ou tel dysfonctionnement, de telle ou telle qualité, sans les mesurer à l’aune des missions que l’on assigne à l’École ? Le présent document, qui constitue une première contribution de l’Aped aux travaux des groupes 1 et 2, commence donc logiquement par traiter des objectifs et des missions de l’enseignement (point A) avant de se prononcer sur les qualités et faiblesses de l’École actuelle (point B).

A. Objectifs et missions

Formuler des choix en matière d’éducation n’est jamais neutre. Une politique éducative est d’abord …une politique, conditionnée par une question fondamentale : qu’attendons-nous de l’enseignement ? A quoi sert l’école ?

A cette question, on peut apporter, grosso modo, trois types de réponses. La première, c’est la réponse institutionnelle, souvent implicite, camouflée derrière le « bon sens », le « réalisme » et l’évidence : l’école sert à assurer un certain nombre de conditions essentielles au bon fonctionnement de notre société. Nous appellerons ce point de vue « conservateur ». La deuxième catégorie de réponses, est celle qui voit en l’école un moyen d’assurer le bonheur et l’émancipation des individus. Nous l’appellerons le point de vue « individualiste-humaniste ». Enfin, la troisième réponse est celle qui considère l’école – ou plutôt les savoirs [1] qu’elle transmet – comme un instrument d’émancipation collective, de transformation sociale. Nous l’appellerons le point de vue « progressiste ».

Remarquons d’emblée que ces trois points de vue ne s’excluent pas totalement : que l’école obligatoire doive socialiser l’enfant, lui apprendre à lire, à écrire et à compter, fournir le terreau où se recruteront médecins et infirmiers, enseignants et éducateurs, météorologistes et ingénieurs des chemins de fer… tout le monde en conviendra. La discussion commence dès qu’on dépasse ces trivialités-là. Comment socialiser ? Que faut-il pouvoir lire ? Combien voulons-nous de médecins et d’ingénieurs ? Et que devraient apprendre ceux qui ne seront pas médecins, mais patients ? Ceux qui ne seront pas ingénieurs des chemins de fer, mais cheminots ?

La vision conservatrice de l’enseignement

Dans l’approche traditionnelle, le système éducatif est essentiellement un appareil de reproduction. L’école est chargée de reproduire, génération après génération, les conditions d’existence du système social en place (ce qui ne veut pas dire qu’elle les reproduit à l’identique, puisque ces conditions mêmes évoluent). Cette reproduction implique la transmissions de règles ou de valeurs culturelles, éthiques et politiques (reproduction des conditions idéologiques), la sélection en niveaux de formation stratifiés (reproduction de la hiérarchie sociale, c’est-à-dire la « reproduction » au sens bourdieusien) et formation de main d’œuvre qualifiée et diversifiée (reproduction des conditions économiques).

Cette conception engendre un rapport contradictoire à l’école. Le conservateur ne souhaite de l’enseignement (pour les autres) que dans la mesure où celui-ci permet de remplir cette triple mission de reproduction idéologique, sociale et économique. Or, dans chacun de ces trois domaines, l’excès d’enseignement peut être aussi nuisible que son déficit. Trop d’enseignement, c’est un enseignement coûteux, exigeant une lourde fiscalité qui menace d’en ruiner les bienfaits économiques. Trop d’enseignement pour tous empêche d’assurer (et de justifier) l’indispensable différenciation sociale : qui balaierait nos rues, approvisionnerait nos magasins et conduirait nos tramways, si tous devaient accéder à l’université ? Enfin, trop d’enseignement rendrait bien difficile la soumission de nos contemporains aux machines à abrutir que sont le sport-business, le racisme, le machisme ou la télévision débilitante.

Bien entendu, les positions s’expriment rarement en termes aussi crus. On présentera plutôt comme des évidences, au nom d’un prétendu réalisme, les conclusions qu’impose cette idéologie : « Il faudra toujours des manuels et des intellectuels, on n’y peut rien », « investir davantage dans l’enseignement, ce n’est pas possible », « il faut tout de même bien préparer les gens à être productifs », « on ne peut pas favoriser des formations qui n’ont pas d’avenir », « tout le monde n’est pas fait pour devenir intellectuel », etc.

Dans sa forme la plus moderne, telle qu’elle est véhiculée par les organes du pouvoir réel, c’est-à-dire économique — OCDE, Commission européenne, Banque mondiale — cette conception de l’école prône l’instrumentalisation de l’enseignement au service de la compétition économique, l’abandon des objectifs de démocratisation scolaire jugés « obsolètes » et la soumission de l’école elle-même aux lois du marché et à la conquête par le secteur privé.

Les visions individualistes-humanistes de l’enseignement

La conception « individualiste-humaniste » de l’éducation est sans doute la plus répandue chez les enseignants. Ici, l’école se veut au-dessus des débats politiques, au-dessus des classes sociales ou des calculs économiques mesquins : elle sert à doter l’individu des savoirs et des valeurs qui assureront son « émancipation », son « avenir », le « développement de sa personnalité ». Cela semble généreux car désintéressé. Mais voici où le bât blesse : il s’avère impossible, en partant d’une vision abstraite des besoins de l’individu, de définir quels seraient les savoirs indispensables à tous et donc, de formuler une politique éducative commune. Ou plutôt, on peut en formuler mille, toutes différentes et toutes également légitimes.

Entre la version chère au directivisme classique (« je sais, moi, quels savoirs assureront votre bonheur personnel ») et la version empreinte du relativisme culturel à la mode (« toutes les cultures, tous les savoirs se valent »), on découvrira autant de formes d’humanisme éducatif que d’individus qui s’en réclament. Loin d’apporter des réponses à nos questionnements, celui-ci finit alors par aiguiser les contradictions sur des questions secondaires.

Une telle fracture divise aujourd’hui profondément les acteurs de l’enseignement.

« Changer l’école » ou « sauver l’école » ? Aller résolument de l’avant dans la rénovation des pratiques pédagogiques et des programmes, ou bien restaurer la rigueur des disciplines et un haut niveau d’exigences ? Moderniser l’enseignement pour l’adapter aux « nouveaux publics » ou défendre les « acquis de l’école traditionnelle » ? Ouvrir l’école sur le monde ou la protéger des influences de la société mercantile ? Placer l’élève au centre ou placer les savoirs au centre ?

Les deux bords ont leurs extrémistes. D’un côté ceux qui cultivent un rapport sectaire, quasi-religieux, à une chapelle pédagogique particulière. De l’autre, ceux qui ne jurent que par « l’école de bon papa » en la réduisant à ce qu’elle avait de plus détestable, la sélection élitiste. D’un côté ceux qui se gaussent du « professeur détenteur et transmetteur du savoir ». En quoi ils ont évidemment tort car, quelle que soit la stratégie pédagogique utilisée, le but de tout enseignement est bien de faire accéder l’apprenant à des savoirs et, pour ce faire, celui qui fait apprendre, celui qui enseigne, doit forcément les posséder, ces savoirs. De l’autre côté ceux qui ont pareillement tort en crachant leur venin sur les sciences de l’éducation : comme si, dans l’ensemble des activités humaines, seul l’acte pédagogique devait échapper à toute tentative de rationalisation (et dire cela ne signifie pas prendre pour argent comptant toutes les théories – souvent contradictoires – élaborées par les diverses écoles pédagogiques).

L’École au service de la démocratie et de l’émancipation collective

Pour sortir de cette querelle stérile, il faut changer de point de vue et penser l’école, non comme un but en soi, mais comme un levier de transformation sociale. Cette conception, réellement progressiste, part de l’idée fondamentale que les enjeux majeur des problématiques éducatives se situent en dehors du champ éducatif : le problème ce n’est pas l’école, c’est la société.

La planète est devenue une bombe qui menace d’exploser à tout moment. A moins qu’elle n’explose déjà ? Un pour-cent de la population du globe s’approprie la moitié des richesses disponibles pendant qu’un milliard et demi d’habitants de la Terre survivent avec moins d’un euro par jour. Survivent ? Pas toujours : toutes les heures, une tour remplie d’un millier d’enfants affamés ou mal soignés, s’effondre dans l’indifférence générale, sous les coups d’un avion nommé « capitalisme ». Le développement anarchique que ce mode de production impose à l’humanité produit des catastrophes sociales, humaines et écologiques dont nous commençons seulement à mesure l’ampleur : neuf des dix années les plus chaudes enregistrées depuis qu’existe la météorologie sont postérieures à 2000. Seule note d’espoir pour l’environnement, mais annonciatrice d’une barbarie guerrière croissante : dans quelques dizaines d’années nous aurons gaspillé l’essentiel des réserves de carburants fossiles…

Notre vision de l’école démocratique est indissociable de cette conviction : la société actuelle ne doit pas être « reproduite », mais radicalement transformée. Et on n’y parviendra pas sans mobiliser toutes les forces et toutes les compétences possibles. Le rôle de l’école devrait être d’apporter à tous – et en priorité à ceux qui, de par leur position sociale défavorisée, peuvent constituer des forces de changement – les armes du savoir : les rendre capables de comprendre le monde dans toutes ses dimensions et toute sa complexité, les doter de la capacité intellectuelle d’œuvrer à sa transformation, instituer en eux le citoyen futur d’un monde juste et réellement démocratique. Dès lors, l’école échoue lorsqu’ell