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Publié : 28 janvier 2015
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Pas d’excellence sans vision et sans ambition

Ce lundi 26 janvier, la ministre de l’Education en Fédération Wallonie-Bruxelles, Joëlle Milquet (CDH), a officiellement présenté son projet de « Pacte pour un enseignement d’excellence ». La ministre nous avait reçu à ce sujet, début janvier, et avait annoncé qu’il s’agissait, dans son esprit, de répondre positivement à la demande d’une « refondation de l’école » lancée il y a un an par la Plateforme de lutte contre l’échec scolaire, dont fait partie notre association. Nous avons analysé soigneusement le document de présentation de ce Pacte, que nous ont transmis les services du ministère. [1] C’est le résultat de cette analyse que nous livrons ici. En annexe, nous reproduisons notre programme de réforme de l’enseignement, qui constitue en quelque sorte notre catalogue de propositions pour ce « Pacte d’excellence ».

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Il faut bien l’avouer d’emblée, le document proposé est loin de nous combler de joie. Avant de présenter les objectifs et la procédure du Pacte, le ministère commence par établir le bilan des forces et faiblesses de notre système éducatif.

 « Un besoin de qualité et d’équité »

Le texte s’attarde assez longuement sur les résultats de nos élèves aux tests PISA et aux évaluations externes pour juger que les « savoirs et compétences » sont « en progrès, mais encore insuffisamment maîtrisés par un trop grand nombre ». Nous sommes plutôt sceptiques quant à ces progrès et à leur mesure, mais passons sur ce point, ce n’est pas l’essentiel. (p9)

Le document regrette également que les « bonnes pratiques pédagogiques » ne soient pas assez diffusées. C’est sans doute vrai mais quand on en vient à énumérer quelles seraient ces « bonnes pratiques » nous nous interrogeons : « différenciation », « individualisation », « plan individuel d’apprentissage », « pédagogies inversées » (on étudie la théorie chez soi, on exerce les compétences à l’école)… autant de pratiques qui tendent à briser la classe, l’école, comme lieu d’apprentissage collectif. Nous ne répéterons jamais assez qu’il faut être prudent avant de généraliser de telles expériences. Leur succès apparent, lorsqu’elles sont portées par des équipes pédagogiques très motivées, qui s’y investissent à fond et le font souvent dans des contextes particulièrement favorables, ne prouve nullement qu’elles pourraient être généralisées, du moins pas sans danger pour les élèves des milieux socio-économiques les plus pauvres, ceux qui n’ont que l’école pour apprendre. (p7)

Le texte du ministère regrette évidemment « un taux de décrochage anormalement élevé » et « un taux d’échec et de redoublement trop important ». Nous partageons cet avis, bien sûr, mais ce n’est pas vraiment nouveau.

La relative (et malheureusement unique) bonne surprise du document vient des deux pages consacrées aux inégalités et au manque d’équité dans l’enseignement. Le seul fait que ces pages existent constitue déjà une bonne nouvelle. Après une Déclaration de Politique Communautaire où le sujet avait été quasiment évincé, après plusieurs interviews de Joëlle Milquet dans la presse écrite ou radiodiffusée, où elle évitait systématiquement cette question, nous pouvons enfin lire que :

« La corrélation entre l’indice socio-économique et les résultats des élèves est particulièrement élevée en FWB (tout comme d’ailleurs pour l’enseignement en Communauté flamande et en France). Notre système scolaire ne joue donc pas son rôle d’ascenseur social. » (p12)

C’est bien le moins que l’on puisse dire ! Pour notre part, nous estimerons plutôt que l’école joue parfaitement son rôle dans la reproduction intergénérationnelle de la division sociale. Néanmoins, le sentiment positif l’emporte. Surtout lorsque le document reprend ce triple constat que l’Aped et d’autres répètent depuis des années :

« Les rapports de différentes organisations internationales démontrent que les systèmes les plus égalitaires et inclusifs partagent plusieurs caractéristiques :
• un faible degré de sélection : les inégalités sont moins importantes là où le tronc commun est plus long et le redoublement et l’orientation précoce en filières évités,
• l’importante hétérogénéité des profils d’élèves dans les classes et au sein des établissements scolaires et une faible compétition entre les établissements scolaires. » (p13)

« Des études universitaires démontrent également qu’il convient de continuer à lutter contre la situation de quasi marché scolaire établi non intentionnellement en Belgique, car la composition du public des établissements scolaires a un effet direct sur l’efficacité des performances des élèves. » (p13)

La mention du quasi-marché scolaire parmi les causes de l’inégalité de notre enseignement est sans doute une première de la part d’un ministère CDH et nous devons saluer ce courage. Nous avouerons cependant être un peu perplexes à la lecture du « non intentionnellement » que l’on a jugé utile d’accoler au marché scolaire. Serait-ce donc un fait du hasard, une malheureuse bévue, si nous avons des réseaux concurrents et l’obligation pour les parents de trouver eux-mêmes une école ? Si tel est l’avis de la ministre, nous en serions ravis, car cet accident pourra donc être rapidement réparé. Mais un léger doute nous assaille…

Malgré ces phrases encourageantes, le document du ministère témoigne d’une certaine incompréhension du problème de la ségrégation et de son impact sur l’inégalité socio-culturelle des performances scolaires. On peut par exemple lire ceci :

« Beaucoup d’écoles atteignent dès à présent des niveaux tout à fait satisfaisants. Ainsi, le score moyen de plus de 50 % des écoles ayant participé à PISA en 2012 atteint des niveaux qualifiés de « Bon », « Très Bon » ou même « Excellent ». (p8)

Or, chacun sait que ces prétendues « bonnes écoles » le sont d’abord par la composition homogène du public qui les fréquentent. En d’autres mots, elles sont « bonnes » surtout parce que d’autres écoles sont « moins bonnes » ou « mauvaises ». On ne peut pas dire : « dommage qu’il y ait de l’inégalité et de la ségrégation ; mais heureusement, à côté des ‘mauvaises’ écoles il y en a aussi de très bonnes ». Car l’existence de ‘bonnes’ et ‘moins bonnes’ écoles est justement le résultat de cette ségrégation que l’on déplore par ailleurs.

Les auteurs du texte le savent d’ailleurs fort bien puisqu’ils laissent tomber, un peu plus loin, que «  ces disparités sont expliquées principalement par des effets de composition scolaire ». Malheureusement c’est pour tenter de le nuancer tout de suite :

« A indice socio-économique donné, la dispersion des résultats PISA des écoles est particulièrement élevée en FWB Il s’avère que certaines écoles font beaucoup mieux que d’autres avec des publics pourtant similaires : ces écoles appliquent déjà certaines « bonnes pratiques » qui pourraient inspirer l’ensemble du système. » (p8).

On relèvera deux erreurs récurrentes. La première est de croire que la ségrégation engendrée par le marché scolaire serait seulement socio-culturelle. En réalité, elle est tout autant « académique ». Dans les « bonnes écoles » on ne trouve pas que des riches, mais aussi les élèves les plus capables des classes populaires et des familles issues de l’immigration. La deuxième erreur est d’imaginer que les « bonnes pratiques » seules pourraient constituer une solution profonde et durable au problème de l’iniquité. Si nous ne contestons pas que ces pratiques sont importantes, on ne peut pas non plus nier l’action déterminante des diverses structures ségrégatives déjà mentionnées.

 « Un besoin de modernité »

L’un des objectifs annoncés par le Pacte est de repenser « la place de l’école dans la société du XXIe siècle ». A priori, on ne peut que s’en réjouir, tant il est rare de voir posée cette question fondamentale du sens et des missions de l’école. Cependant, ce que le texte préparatoire en dit ne manque pas de nous surprendre :

« Nous nous devons de préciser ce que nous voulons mettre dans la tête, le cœur, les mains des jeunes de 18 ans, issus d’une société de plus en plus multiculturelle, à la fois pour en faire des citoyens épanouis, intégrés, lucides, curieux, critiques, responsabilisés, capables de s’adapter, dinnover, de décoder le monde dans lequel ils vivront, mais aussi pour en faire des acteurs qui travailleront, porteront des projets et créeront dans une société qui mise de plus en plus sur l’intelligence, la mobilité, ladaptabilité, la créativité et l’autonomie de ses citoyens. » (p 16-17)

Nous applaudissons des deux mains à la première partie de ce projet : former des citoyens critiques. Le problème, c’est que cet objectif est diamétralement opposé à la deuxième partie du texte cité : tout ce qui suit la mention « mais aussi ». Nous n’avons pas vu, nous, cette société qui miserait sur l’intelligence et la créativité. Encore moins sur l’esprit critique. En revanche nous avons bien entendu le patronat réclamer de la mobilité et de l’adaptabilité. Et pour ce faire, demander qu’on remplace les savoirs « inutiles » par des « compétences » jugées plus efficaces face à la demande de flexibilité des travailleurs. Le Pacte prétendrait-il marier l’eau et le feu ?

Notre inquiétude grandit encore en lisant, toujours dans le constat, ce genre d’affirmations :

« Le savoir est partout, disponible sur la Toile, accessible à tous dans les smartphones. La transition numérique est plus qu’en marche et avec elle la transmission de savoirs via de nouveaux canaux immatériels ouverts. Cependant l’école, son organisation, ses cours, ses règles, ses pratiques sont encore, sous plusieurs aspects, restés figés dans un passé qui la handicape. »

Il faudra tout de même qu’un jour on en finisse avec cette idée-là. Ce qui est disponible « partout, sur la Toile », ce n’est pas du savoir, c’est de l’information. Le savoir, lui, implique une démarche intellectuelle de compréhension, faite d’abstraction, de théorisation, d’analyse, de synthèse… Cela ne se trouve pas « sur la toile », mais cela se construit dans une interaction entre l’apprenant et l’enseignant. On peut certes réfléchir aux formes de l’école, mais il est extrêmement dangereux d’affirmer que son rôle ne serait plus, demain, de transmettre des savoirs.

 « Un besoin d’efficacité »

Selon le document ministériel, notre enseignement manque d’efficacité parce que sa qualité et son équité sont insuffisants en regard des moyens qui lui sont accordés. A la page 17 ces dépenses sont exprimées en % du PIB francophone et le document observe que ce taux est plus élevé que la moyenne OCDE ou européenne. Ce n’est pas inexact, mais l’indicateur en question pêche par deux défauts : primo il ne nous dit rien sur les moyens réellement disponibles, par élève ; secundo, le concept de « PIB francophone » est extrêmement douteux (comment répartit-on le PIB de Bruxelles par exemple).

Les dépenses en pour-cent du PIB sont un bon indicateur pour observer l’évolution des moyens à l’intérieur d’un pays. Mais ce n’est pas le meilleur outil pour comparer les pays entre eux. Il est beaucoup plus judicieux d’observer ce que coûte réellement (en euros) chaque élève d’un pays. A ce sujet, l’introduction du document affirme que nos «  penses publiques par élève » seraient « supérieures à la moyenne européenne » (p6). Qu’en-est-il ?

Le graphique ci-dessous indique les dépenses publiques totales, par élève ou étudiant (tous niveaux d’enseignement confondus), pour les pays européens. [2]

On observe tout d’abord que les pays qui dépensent beaucoup moins que la Belgique sont, pour l’essentiel, les pays les plus pauvres, de l’Est et du Sud de l’Europe : Roumanie, Bulgarie, Croatie, Pologne, Slovaquie, Hongrie, République tchèque, Portugal, Espagne. En revanche, si l’on compare la Belgique aux pays qui lui sont comparables sur le plan du niveau de richesse et qui lui sont proches géographiquement, alors seuls la France, le Royaume Uni, l’Islande et l’Italie dépensent moins que nous. En revanche, nos dépenses d’enseignement sont inférieures à celles de la Finlande, des Pays-Bas, de l’Allemagne, d’ l’Irlande ; nettement inférieures à celles de la Suède, de l’Autriche, du Danemark, de la Suisse et de la Norvège.

Encore s’agit-il là de données concernant l’ensemble de la Belgique. Or, il se trouve que les dépenses par élève sont considérablement plus élevées en Flandre qu’en Fédération Wallonie-Bruxelles : 19,3% d’écart pour l’enseignement fondamental, 16,7% dans le secondaire. [3]

On notera aussi que les pays qui dépensent le plus pour leur enseignement sont précisément ceux qui obtiennent les meilleurs résultats, notamment sur le plan de l’équité. C’est particulièrement le cas de la Norvège.

 « L’excellence comme urgence »

A la question : ‘pourquoi est-il si important d’améliorer l’enseignement ?’, le document préparatoire répond (p 18-19) :

  • Parce que c’est le «  premier vecteur de développement personnel ». Ok, emballé en quatre lignes.
  • Parce que c’est le « premier vecteur du développement collectif de notre société » : « citoyenneté respectueuse », lutte contre « la pauvreté et les inégalités », « santé », « protection sociale » et « insécurité », autant de précieux objectifs qui ont droit, tous ensemble, à trois lignes d’attention.
  • Parce que l’enseignement est important « pour une croissance équilibrée et une économie compétitive ».

Après les deux premiers points, qui constituent sans doute l’introduction « politiquement correcte », le texte en arrive à l’essentiel puisque le troisième point a droit à une pleine page de développement. On y retrouve plusieurs mythes courants :

Mythe n°1 : « Notre marché du travail est demandeur de qualifications croissantes et d’innovations constantes. ». Ce n’est pas vrai : notre marché du travail est en voie de polarisation entre des emplois très hautement qualifiés (études universitaires) et des emplois à très faible niveau de qualification dans le secteur des services. La DARES (service d’étude du Ministère du Travail, de l’Emploi et de la Formation Professionnelle en France) note : « la tertiarisation de l’économie ira aussi de pair avec une modification des structures de qualifications. Globalement, on peut parler de polarisation des qualifications, les familles professionnelles qui créeront le plus d’emplois étant celles de cadres et celles d’employés peu qualifiés ». [4]

Mythe n°2 : « Un enseignement de qualité permet d’accroitre le nombre d’emplois ». Faut-il rappeler que les emplois vacants représentent entre 1,0 et 1,4% du marché du travail ? Alors que le chômage s’établit à 10-15% selon le mode de calcul. Donc même en supposant que tous les emplois vacants seraient comblés par une meilleure qualification (ce qui est évidemment excessivement optimiste) ; même en supposant que tous ces emplois comblés n’auraient aucune incidence secondaire sur d’autres emplois (dix restos qui recrutent, ne nous feront pas manger plus, ce sont donc des ventes en moins et des emplois supprimés ailleurs) ; même dans toutes les hypothèses les plus optimistes, l’amélioration de la formation ne pourra jamais éliminer davantage qu’un dixième du taux de chômage.

Mythe n°3 : « Combler l’écart de performance entre l’enseignement obligatoire de la FWB et celui de la Flandre générerait à terme une croissance additionnelle de l’ordre de 0.7 % par an du Produit Intérieur Brut par habitant de l’ensemble Wallonie- Bruxelles ». Cette affirmation repose en fait sur des études [5] extrêmement controversées, où la corrélation (réelle) entre niveau d’éducation d’un pays et PIB/habitant est transformée en une équation linéaire dont on décrète arbitrairement que le niveau d’éducation serait la variable indépendante et le PIB/habitant la variable dépendante. En d’autres mots on interprète abusivement une corrélation comme une relation causale. Cette conception, chère aux partisans de la théorie du « capital humain » n’a guère de fondement sérieux.

Aussi, lorsque le texte conclut sur cette affirmation :

« un réel consensus se dessine entre les différentes forces vives sur l’importance de l’enseignement dans le processus de déploiement socio-économique. La majeure partie des décideurs et des acteurs clés s’accordent sur le fait qu’un enseignement obligatoire performant est fondamental pour assurer la prospérité future en Wallonie et à Bruxelles »

…nous nous voyons obligés de conclure que nous sommes en désaccord profond avec la « majeure partie des décideurs et des