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Publié : 9 novembre 2014
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Transmettre les savoirs en les construisant

Depuis la fin du XIXème siècle, des voix s’élèvent contre la coupure théorie-pratique à l’école. Des voix politiques, d’une part, qui veulent combattre la division capitaliste du travail. Des voix pédagogique, d’autre part, qui s’inquiètent des conséquences de cette dichotomie pour la qualité apprentissages. Souvent, ces deux courants combattront côte à côte. Mais pas toujours. Car toute pédagogie nouvelle n’est pas forcément progressiste…

Cet article fait partie d’un ensemble sur le thème "théorie et pratique". Pour lire ou télécharger l’article complet, cliquez ici

Le mépris des « élites » à l’égard de la pratique est aussi vieux que l’existence même des classes sociales. Dès qu’un groupe de personnes acquiert le pouvoir de vivre et de s’enrichir, non par son propre labeur, mais par la spoliation du travail des autres, il faut nécessairement qu’il se dote, pour soi-même et pour ceux qu’il domine, d’une doctrine justificatrice de cette exploitation. Cette idéologie revient souvent à affirmer qu’il doit y avoir des gens qui pensent et qui dirigent et d’autres qui exécutent et obéissent ; c’est, nous assure-t-on, l’ordre naturel des choses. De cette façon, pensée et domination, savoir et pouvoir, vont de pair. De même que sont associés le travail productif, la pratique, l’ignorance et l’obéissance.

Parallèlement, les classes dirigeantes ont assez vite songé à doter leurs enfants des connaissances, de la culture, qui leur permettaient d’accéder aux fonctions supérieures, d’y exercer leur pouvoir et d’y faire briller les symboles de leur supériorité. Elles ont donc inventé l’école, institution extérieure à la famille, chargée de l’éducation et de l’instruction de leurs enfants (généralement mâles). De l’edoubba (« maison des tablettes ») mésopotamienne à la paedagogia romaine, des écoles monastiques carolingiennes à celles de la bourgeoisie florentine du XIVème siècle, des Gymnasien allemands du XVIIIème siècle aux Hautes Ecoles françaises actuelles, il n’est question que d’une chose : instruire les élites et servir l’État. C’est donc tout naturellement là, dans ces lieux réservés aux fils [1] du patriarcat, de la noblesse ou de la bourgeoisie, que s’est développée une tradition pédagogique glorifiant un savoir prétendument « gratuit » et négligeant le rôle de la pratique dans la construction et l’acquisition des savoirs.

Pendant que les riches étaient éduqués et instruits dans leurs écoles, les enfants du peuple, eux, étaient éduqués et formés dans leur famille et sur le lieu du travail. C’est aux champs et dans les cuisines, dans l’atelier ou la boutique qu’on leur inculquait les règles de comportement et les savoirs qui leur permettraient de s’intégrer dans la communauté rurale ou urbaine et d’y travailler pour survivre. Leur formation était suffisamment large, elle associait suffisamment théorie et pratique, pour que le futur agriculteur ou artisan soit capable à la fois de comprendre les processus de production et d’y participer activement. Jusqu’à la Révolution industrielle, la formation des travailleurs pauvres fut assez largement caractérisée par cette alliance « naturelle » entre théorie et pratique. [2] Il s’agissait toutefois d’une théorie et d’une pratique étroitement circonscrites par la nature de la profession qui attendait le jeune. « Jusqu’au XVIIème siècle », écrit Marx, « les métiers portaient le nom de mystères, dans les ténèbres desquels seul l’individu initié pratiquement et professionnellement était en droit de pénétrer ». [3]

Avec l’introduction de la machine, à partir de la fin du XVIIIème siècle et surtout au XIXème, les campagnes se dépeuplent et la grande famille rurale traditionnelle commence son déclin. En même temps le travail mécanisé conduit à la déqualification des ouvriers. Le capitalisme industriel naissant ne réclame pas de travailleurs formés, mais des travailleurs soumis et disciplinés, assujettis au rythme de la machine. Ils n’ont nul besoin de comprendre un processus de production dont ils ne sont qu’un rouage. Au contraire, leur « abrutissement » est l’une des conditions de leur exploitation efficace. Aussi, quand le capitalisme les enverra à l’école, ce ne sera pas pour y apprendre à mieux comprendre le travail et la technique, mais seulement pour les éduquer : les discipliner, à coups de trique et de catéchisme, de calligraphie et de tables de multiplications, mais aussi les socialiser par la lecture, le calcul et l’étude des « poids et mesures ». Mais de l’usine et des conditions de travail, de la machine et de sa conception, de la vapeur et de ses conséquences industrielles et sociales, du chemin de fer et de la chimie de l’acier, l’école ne parle pas. Cela ne fait pas partie des savoirs que les travailleurs sont supposés posséder.

 Marx et l’école polytechnique

Dès le milieu du XIXème siècle, certains contemporains vont s’émouvoir de cette double coupure entre éducation et travail, entre théorie et pratique. Karl Marx est l’un d’entre eux. Pour lui, ce ne sont pas la machine et la technologie qui engendrent l’aliénation et la déqualification des travailleurs, mais bien leur utilisation dans le contexte capitaliste. Il estime même que la grande industrie devrait tendre, naturellement, à « supprimer la division manufacturière du travail, où un homme tout entier est, sa vie durant, enchaîné à une opération de détail ». Mais, ajoute-t-il, « la forme capitaliste de cette grande industrie (…) reproduit cette division du travail de façon plus monstrueuse encore : dans sa fabrique proprement dite, en transformant l’ouvrier en accessoire conscient d’une machine partielle ; partout ailleurs, elle amène au même résultat, soit en introduisant l’emploi sporadique de machines et du travail à la machine, soit en introduisant le travail des femmes, des enfants et de non-qualifiés comme base nouvelle de la division du travail ». [4]

Marx observe la même contradiction dans l’éducation. En l’absence de rapports de production capitalistes, la tendance spontanée de l’enseignement serait d’aller vers l’école polytechnique, associant l’instruction théorique à la découverte de tous les aspects du travail productif. « Le système de fabrique, écrit-il, a fourni le germe de l’éducation de l’avenir qui, pour tous les enfants au-dessus d’un certain âge, combinera le travail productif à l’instruction et à la gymnastique, et ce, non seulement comme moyen d’accroître la production sociale, mais comme seule et unique méthode pour produire des hommes pleinement développés. » [5] Seulement, ajoute Marx, une telle évolution, « dont le terme final est la suppression de l’ancienne division du travail, se trouve en contradiction flagrante avec le mode capitaliste de l’industrie et les conditions économiques de l’ouvrier qui lui correspondent. » [6] Voilà pourquoi, conclut Marx, le capitalisme du XIXème siècle se contente d’une maigre instruction primaire, coupée du travail productif : « La bourgeoisie, qui en créant pour ses fils les écoles polytechniques, agronomiques, etc., ne faisait pourtant qu’obéir aux tendances intimes de la production moderne, n’a donné aux prolétaires que l’ombre de l’enseignement professionnel. ».

Pour Marx, qui situe sa réflexion dans la perspective de l’avènement du socialisme, l’éducation doit dès lors comprendre trois aspects :

« 1. éducation intellectuelle  ;

« 2. éducation corporelle, telle qu’elle est produite par les exercices gymnastiques et militaires  ;

« 3. éducation technologique, embrassant les principes généraux et scientifiques de tous les procès de production, et en même temps initiant les enfants et les adolescents au maniement des instruments élémentaires de toutes les branches dindustrie. »

Le troisième point, est particulièrement intéressant. Il synthétise ce que Marx entendait par « formation polytechnique » : unité de la théorie et de la pratique ; refus de la spécialisation précoce.

Friedrich Engels, le compagnon de travail et de combat de Karl Marx, développe cette vision d’une éducation socialiste. Il commence d’ailleurs par rappeler ce que sont des rapports de production socialistes, rappel qui n’est assurément pas inutile au lecteur du début du XXIème siècle, tant le mot « socialisme » a été galvaudé…

« Après avoir retiré des mains des capitalistes privés l’utilisation de toutes les forces productives et les moyens de circulation, ainsi que l’échange et la distribution des produits, la société les administrera selon un plan établi à partir des moyens disponibles à chaque moment en fonction des besoins de la société entière. [...] La gestion collective de la production ne saurait être assurée par des hommes qui comme c’est le cas aujourd’hui seraient à chaque fois étroitement soumis à une branche particulière de la production, enchaînés à elle, exploités par elle, si bien que chacun d’eux ne voit qu’une seule de ses facultés développée aux dépens de toutes les autres et ne connaît qu’une branche voire qu’une partie de cette branche de la production totale. Déjà l’actuelle industrie peut de moins en moins utiliser des hommes comme ceux-là.

« L’industrie pratiquée en commun, selon un plan établi en fonction de l’ensemble de la société, implique des hommes complets, dont les facultés sont développées dans tous les sens et qui sont en mesure d’avoir une claire vision de tout le système de la production. La division du travail, qui fait du premier un paysan, du second un cordonnier, du troisième un ouvrier d’usine, et du quatrième un spéculateur en bourse, est d’ores et déjà minée par l’essor du machinisme et disparaîtra alors complètement.

« Pour s’éduquer, les jeunes gens pourront parcourir rapidement tout le système de la production, afin qu’ils soient mis en état de passer successivement de l’une à l’autre des différentes branches de la production selon que les besoins de la société ou leurs propres inclinations les y portent . L’éducation les affranchira en conséquence de ce caractère unilatéral qu’imprime à chaque individu la division du travail actuelle. De cette façon, la société organisée d’après le mode communiste donnera à ses membres l’occasion de mettre en tous sens en action leurs aptitudes elles aussi développées dans tous les sens. Il en résulte que toute différence de classe disparaît nécessairement. C’est ainsi que la société organisée sur la base communiste est incompatible avec l’existence des classes, d’une part, et offre directement les moyens d’éliminer ces différences de classe, d’autre part. » [7]

Résumons la thèse marxiste. Le développement des forces productives — technologies, savoir-faire, science — tend naturellement à favoriser l’émergence de travailleurs plus polyvalents, donc d’une formation plus générale, plus « polytechnique ». Cependant une telle évolution est contraire aux rapports de production actuels, où le patron et ses proches doivent rester seuls détenteurs des connaissances nécessaires, au risque de perdre leur légitimité. C’est pourquoi l’école capitaliste (pour le peuple) se borne à une étroite instruction, coupée de la pratique. Et lorsqu’elle s’ouvre timidement à la pratique, par exemple dans les écoles professionnelles, c’est seulement pour assurer une formation spécialisée, en fonction des besoins incontournables de la production immédiate. Au contraire, le projet économique et politique du socialisme exige un homme polyvalent, capable de passer d’une tâche à l’autre (aspect économique) et capable de comprendre l’ensemble des processus de production (aspect politique). D’où la défense d’un enseignement polytechnique, abordant la vie productive dans toutes ses dimensions et fondé sur une union étroite entre la théorie et la pratique.

On objectera que si un tel enseignement peut se concevoir dans la société sans classes dont rêvaient les communistes, il semble en revanche totalement idéaliste (et irréaliste) dans une société capitaliste. Marx acquiesce dans un premier temps : « il est hors de doute que de tels ferments de transformations, dont le terme final est la suppression de l’ancienne division du travail, se trouvent en contradiction flagrante avec le mode capitaliste de l’industrie et les conditions économiques de l’ouvrier qui lui correspondent. » Cependant, ajoute-t-il, « le développement des antagonismes immanents à la forme capitaliste actuelle est la seule voie historique réelle qui conduise à leur dissolution et à leur métamorphose : tel est le secret du mouvement historique (…) ». En d’autres mots, c’est précisément en obtenant, par nos luttes, des réformes qui exacerbent les contradictions du système en place, que nous en hâterons la fin. La meilleure façon qu’ont les enseignants de combattre le capitalisme est de lutter pour rendre l’enseignement le moins adapté possible aux attentes de l’économie capitaliste ; et le plus adapté possible aux besoins d’une société socialiste.

Pour en revenir à notre sujet principal, on voit donc que, dans la tradition marxiste, l’union de la théorie et de la pratique s’exprime à trois niveaux :

  • dans les objectifs de l’enseignement : préparer les travailleurs au socialisme, qui doit mettre fin à la division capitaliste du travail ;
  • dans les contenus enseignés : instruction et formation, savoir et savoir-faire, science et technologie… ;
  • dans la pédagogie : associer l’étude théorique à la découverte et à la mise en œuvre dans la pratique productive.
    Le présent article porte essentiellement sur le dernier des ces aspects, car les deux premiers ont été développés dans d’autres articles de L’École démocratique. [8] Mais il était nécessaire de rappeler les trois points ci-dessus. En effet, la pensée dominante en éducation tend, beaucoup trop souvent, à se focaliser exclusivement sur le troisième aspect, l’unité théorie-pratique dans les méthodes pédagogiques, en oubliant l’importance de cette unité dans les objectifs politiques et dans les contenus de l’enseignement.

 Kerschensteiner et la Arbeitsschule

C’est sans surprise en Allemagne, où la tradition d’une scolarisation populaire était la plus ancienne, que se développèrent les premières réactions à l’encontre des pédagogies « académiques ». Vers 1840, Jakob Molitor, le directeur de l’école israélite « philanthropin » de Francfort, écrit ces paroles qui pleurent un paradis pédagogique perdu :

« La grande erreur de lenseignement actuel est dapprendre aux enfants toutes sortes de choses qui leur sont éloignées et de les laisser ignorants de ce qui leur est proche. Ainsi un fossé a-t-il grandi entre l‘école et la vie. Or, la force vivante de l’éducation ancienne était de commencer par lenvironnement immédiat. Cest sous la pression de lactivité quotidienne, au milieu des instruments et des outils de travail que grandit lenfant de lagriculteur ou de lartisan. Il voit, il entend et tout ce quil voit et entend agit puissamment sur ses sens. Le champ ou latelier deviennent le centre de son univers et de son existence, le point autour duquel tournent toutes les pensées, auquel se raccrochent tous les concepts, doù ils naissent et où ils retournent. (L’école) devrait, comme dans la vie, commencer toujours par la pratique et partir de là pour développer la théorie ». [9]

Parmi les premiers courants de Reformpädagogik (nous dirions : « éducation nouvelle ») qui virent le jour en Allemagne à la charnière des XIXème et XXème siècles, l’un des plus importants fut le mouvement de la Arbeitsschule (« école du travail »). Celle-ci visait explicitement à réconcilier l’éducation et la pratique productive en introduisant cette dernière dans l’enceinte de l’école. L’un de ses plus célèbres inspirateurs était le munichois Georg Kerschensteiner (1854-1932). Disciple de John Dewey et de Maria Montessori, sa réflexion va cependant plus loin que l’idée du « learning by doing » ou de la « stimulation sensorielle ». On le considère parfois comme le père de l’enseignement professionnel « dual » allemand (avec son alternance école-atelier ou école-usine).

Contrairement à Marx, Kerschensteiner ne conçoit pas l’unité de l’éducation et du travail comme potentiellement révolutionnaire. Sa vision est même éminemment conservatrice. Le but de l’enseignement public n’est pas de bouleverser la société mais au contraire de veiller à ce qu’elle « tourne rond ». Il commence d’ailleurs par distinguer les objectifs d’éducation des élites intellectuelles et sociales de ceux du peuple (ceux dont les enfants fréquentent cette Volksschule dont il a la responsabilité à Munich). C’est à ces derniers qu’il destine sa vision de l’école du travail : « La très grande majorité des membres de la société est au service des emplois exclusivement manuels et cela restera ainsi à jamais. Parce que chaque société humaine a besoin de beaucoup plus de travail physique que de travail intellectuel ». [10] En ce qui concerne les enfants du peuple, destinés aux fonctions manuelles, Kerschensteiner assigne à l’école publique une double tâche : la formation professionnelle (ou au moins sa préparation) et l’éducation morale au service du travail et de la société.

Cependant, Kerschensteiner sait parfaitement que son siècle, le XIXème, a remplacé le travail spécialisé par le travail général. Il comprend donc que l’école élémentaire ne peut pas enseigner des professions précises. Elle doit plutôt exercer ce que nous appellerions aujourd’hui les « compétences transversales » exigées par le travail. « L’utilité de l’éducation préparatoire au travail manuel ne réside pas dans l’apprentissage de processus de production, d’outils, de machines ou de matériaux d’un métier précis (mais) dans le développement des organes qui seront nécessaires à l’apprentissage du métier, dans l’habitude du travail honnête et sérieux, d’une grande diligence et d’une grande rigueur et dans l’éveil de la satisfaction du travail bien fait ». [11]

Comme on le voit, nous sommes très loin de l’éducation polytechnique marxiste. Sans nier l’importance d’inculquer aussi les attitudes et valeurs que met en avant Kerschensteiner — discipline, sens de l’effort, goût du travail… — Marx insiste cependant sur la découverte des techniques et des processus de production. Il s’agit, pour lui, d’émanciper le travailleur par une instruction aussi large que possible, alors que le fondateur de la Arbeitsschule, entend, « avec un minimum de matières enseignées, mettre un maximum de compétences, d’aptitudes et de joie de travailler au service d’un comportement civique » [12] Voilà une vision de l’éducation que ne renieraient pas les défenseurs modernes de l’orientation sur les compétences, tels qu’on les trouve à l’OCDE ou à la Commission européenne. Qui plus est, Kerschensteiner envisage une seule forme de travail à l’école, le travail manuel artisanal, alors que Marx parle surtout du travail en contexte industriel.

Et pourtant, Kerschensteiner apporte quelque chose d’essentiel quand il plaide pour une étroite liaison entre l’éducation et la pratique de production, et ce dès l’école fondamentale. Pour cela, dit-il, « chaque école élémentaire doit se doter de lieux de travail, d’ateliers, de jardins, de cuisines scolaires, d’ateliers de couture, de laboratoires… afin de développer systématiquement l’habitude d’un travail manuel attentif, honnête, consciencieux, bien pensé ». [13] L’idée de réconcilier la théorie et la pratique en faisant entrer le travail productif à l’école est pédagogiquement révolutionnaire au tout début du XXème siècle. On la retrouvera plus tard chez nombre de figures de l’école nouvelle, de Makarenko et Decroly jusqu’à Freinet.

D’autre part, Kerschensteiner souligne très justement l’importance de la pratique et du travail dans le processus de construction et d’acquisition de savoirs : « le travail manuel n’est pas seulement la base de tous les arts, mais aussi de toute véritable science » écrit-il. [