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Publié : 9 novembre 2014
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Il y a les manuels et les intellectuels, non ?

De proche en proche, l’incapacité de nos sociétés à produire un enseignement socialement équitable finit toujours par déboucher sur ce vieux discours justificatif qui affirme, en substance : « il y a les bons élèves et les moins bons ; n’espérerez donc pas amener tout le monde au plus haut niveau ». Dans une version moderne, davantage « politiquement correcte », cela devient : « il y a différentes formes d’intelligence ; alors pourquoi voulez-vous imposer les mêmes savoirs scolaires à tout le monde ? ».

Cet article fait partie d’un ensemble sur le thème "théorie et pratique". Pour lire ou télécharger l’article complet, cliquez ici

Après la publication de résultats PISA montrant combien l’école était inégalitaire en Flandre, deux psychologues, Wim Van den Broeck (VUB) et Wouter Duyck (UGent), sont montés au créneau pour contester ces analyses. Selon eux, la critique des inégalités sociales à l’école repose sur une prémisse fausse : « la thèse cruciale de la sociologie, selon laquelle l’intelligence est répartie équitablement » (VdB, p5). Ils estiment que ce n’est pas l’école, ni même la société qui reproduit les inégalités, mais simplement nos gènes, qui s’expriment dans cette « intelligence générale » (ou « facteur g ») mesurée par les tests de QI (quotient intellectuel). Celle-ci serait « le facteur causal le plus fondamental dans la transmission intergénérationnelle de l’intelligence » (ibid).

Qu’on ne s’y trompe pas. Pour choquantes qu’elle paraisse, cette thèse n’est pas facile à contester. Le débat fait rage depuis plus de cent ans, relancé régulièrement par des publications polémiques, comme le célèbre livre The Bell Curve (1994) de Herrnstein et Murray. [1] Malheureusement, la difficulté de produire et de maîtriser une critique scientifique du QI a parfois conduit ses opposant à se réfugier dans une posture moralisatrice ou idéologique, où l’ « intelligence générale », comme facteur de réussite scolaire, est purement et simplement évincée, non sur des bases empiriques, mais parce que jugée politiquement incorrecte.

 QI ou intelligences multiples ?

Certains de ces critiques ont dès lors tenté d’argumenter que, là où la psychologie cognitive dominante voyait des inégalités de niveau d’intelligence, il fallait plutôt chercher différentes sortes d’intelligence. La théorie la plus célèbre en la matière est celle de Howard Gardner, qui distinguait initialement (1983) sept formes d’intelligences : l’intelligence logico-mathématique (qui s’exprime dans le fait de résoudre des problèmes, de s’interroger sur le pourquoi et le comment, de raisonner…), l’intelligence spatiale (imaginer, concevoir, dessiner… ), l’intelligence interpersonnelle (parler, influencer, diriger, communiquer, résoudre des conflits, écouter, négocier…), l’intelligence corporelle-kinesthésique (bouger, s’impliquer, toucher…), l’’intelligence verbo-linguistique (parler, mémoriser, raconter, écouter des histoires…), l’intelligence intrapersonnelle (aimer la solitude, aimer réfléchir, comprendre ses forces et ses faiblesses…) et l’intelligence musicale-rythmique (faire de la musique, danser, rythmer, chanter…). Ultérieurement Gardner ajouta à cette liste une intelligence naturaliste (habileté à organiser, sélectionner, regrouper, lister…) et une intelligence existentielle (aptitude à se questionner sur le sens et l’origine des choses).

C’est sans doute pour échapper au risque de voir se multiplier les formes d’intelligence que Robert Sternberg, un autre psychologue américain, a proposé récemment (2003) son modèle « triarchique », qui subdivise l’intelligence en trois grandes catégories : l’intelligence analytique, l’intelligence créatrice et l’intelligence pratique. Le savant, l’artiste et l’ouvrier, en quelque sorte.

Dans le même ordre d’idées, on connaît des théories affirmant pouvoir attribuer à chaque élève un « style d’apprentissage » qui lui serait propre. Les catalogues de styles en question ont beau être à peu près aussi variés que le nombre d’auteurs qui les inventent, certains y croient dur comme fer. A côté de la division classique « visuel / auditif / kinesthésique », mentionnons les quatre styles définis par David Kolb : « intuitif-réflexif / méthodique-réflexif / intuitif-pragmatique / méthodique-pragmatique » ; ou encore les sept « profils » identifiés par le Français Jean-François Michel : « Intellectuel / dynamique / aimable / perfectionniste / émotionnel / enthousiaste / rebelle ». Par curiosité, je me suis rendu sur le site internet du groupe de recherche ISALEM-97 qui a travaillé sur les styles d’apprentissage au sein de l’Université de Liège (ULg). On y trouve un test en ligne permettant de découvrir quel est son style d’apprentissage. Douze questions, où l’on vous demande chaque fois de classer dans l’ordre de préférence quatre réponses possibles. Par exemple :

Si je dois étudier un cours,
a) j’essaie surtout de faire des exercices et de découvrir des applications pratiques.
b) je décortique soigneusement la matière : j’analyse et je raisonne.
c) je prends mon temps, je lis et relis attentivement la matière.
d) j’aime travailler avec des amis et je m’attache à ce qui me paraît important.

Personnellement, j’ai bloqué tout de suite. Il m’est impossible de répondre de façon générale à une telle question. Car selon la nature de ce que j’ai à étudier (et selon ma motivation à l’étudier) il me semble que je m’y prends de façon parfois très différente…

D’autres encore s’appuient sur les découvertes relatives aux fonctions différenciées des hémisphères gauche et droit du cerveau pour soutenir que certains élèves seraient plutôt « cerveau gauche » (c’est-à-dire habiles dans la compréhension du langage parlé et le raisonnement logique) alors que d’autres seraient plutôt « cerveau droit » (donc doués pour la musique, la perception émotionnelle et le contrôle visuo-spatial). Ainsi Karine Mazevet, auteur de « L’éducation, une stratégie pour réenchanter la vie » affirme-t-elle que « nos société ont longtemps été régies par les “cerveaux gauches” et l’essentiel de nos modes éducatifs, de nos méthodes pédagogiques ont été élaborés pour des enfants “cerveaux gauches” qui étaient adaptées tant à leur mode de fonctionnement qu’à leurs compétences. Mais aujourd’hui, chez les jeunes enfants, les proportions sont inversées et appliqués à des enfants “cerveau droit” ces mêmes méthodes et outils ne fonctionnent plus, tout simplement parce qu’ils ne sont pas adaptés à leurs aptitudes. Tous ces enfants ont des manières plus subtiles d’être et d’apprendre, du fait surtout de leur capacité à opérer de manière multilatérale et multidimensionnelle. » [2]

Il n’y a évidemment aucune base scientifique à une telle affirmation. Rien ne permet de dire que la relation entre hémisphère gauche et hémisphère droit aurait fondamentalement changé au cours des deux ou trois dernières générations. Et il est encore plus douteux qu’il faille chercher dans une telle mutation biologique l’explication des difficultés scolaires croissantes que l’on observerait chez les jeunes (si tant est qu’il soit possible d’observer une telle croissance, ce qui est loin d’être démontré). Ici, on est clairement, dans le domaine de la pseudo-science, c’est-à-dire de la fumisterie pure et simple.

 De la pédagogie différenciée à la sélection

Certaines des théories visant à expliquer les différences d’aptitudes des élèves à partir de leurs différences cérébrales (souvent supposées immuables) méritent peut-être un jugement plus nuancé. Il n’en reste pas moins que la communauté scientifique considère généralement qu’elles sont, au mieux inutiles, au pire totalement fausses. Elles se trouvent notamment critiquées pour le caractère arbitraire et ad-hoc des classifications d’intelligences retenues et parce qu’elles reposent sur bien peu de fondements empiriques. Or, malgré cela, ces thèses ont été largement diffusées et ont connu un succès considérable dans le monde de l’enseignement. Il est désormais courant d’entendre des professeurs évoquer, en conseil de classe, le fait que tel élève serait plutôt « verbo-linguistique » alors que tel autre aurait davantage un esprit « logico-mathématique ». Affirmations péremptoires auxquelles un collègue rétorquera qu’il les voyait plutôt « cerveau gauche » et « visuo-spatial ». On aimerait en rire, discrètement. Mais on rit déjà moins lorsqu’on voit un éminent mouvement pédagogique progressiste, comme l’ICEM-Mouvement Freinet, accorder (par inadvertance, sans doute) du crédit à l’utilisation des intelligences multiples en éducation, au motif que « ce modèle relativise la vision classique de l’intelligence faisant essentiellement appel à des capacités d’abstraction » [3].

Et on ne rit plus du tout quand certains pédagogues croient pouvoir s’appuyer sur le concept d’intelligence multiple pour justifier la mise en place d’une pédagogie différenciée. Une page du site du Ministère de l’Education nationale français, consacrée au thème « individualiser les enseignements », présente ainsi de façon très positive une expérimentation au cours de laquelle une enseignante « a installé dans la classe plusieurs ateliers, correspondants aux différentes intelligences et les élèves s’y rendent par groupe (déterminés à l’avance à partir des observations préalables). Certains ateliers présentent des niveaux de complexité variés afin de permettre aux plus performants d’aller plus loin ». [4] Voilà qui est pour le moins affligeant. Car de deux choses l’une. Soit les tests préalables sur les intelligences des enfants ont une valeur réelle, et alors cette pratique pédagogique consiste à enfermer chaque enfant dans « son type » d’intelligence (alors qu’il conviendrait justement de développer les autres) ; soit ces tests n’ont pas de valeur et alors tout ceci ne rime à rien de tout, sinon à camoufler sous des bases prétendument scientifiques l’acceptation des inégalités scolaires.

Il faut dire aussi que le père de la théorie des intelligences multiples, Howard Gardner, a lui-même largement ouvert la porte à la défense d’un enseignement différencié en fonction du « type d’intelligence ». Dans un entretien accordé à la revue La Recherche [5], il dit :

« jusqu’à maintenant, dans le monde entier, on a favorisé les écoles fondées sur un enseignement identique pour tous. On y enseigne les mêmes matières, de la même façon, à tous les élèves, qu’on soumet ensuite aux mêmes examens, et ce système est jugé équitable puisqu’il traite tous les enfants de la même manière. Pourtant, je crois qu’il est fondamentalement injuste. On a choisi a priori un style d’intelligence en général, un mélange d’intelligence linguistique et logico-mathématique, et l’on s’efforce de rendre chaque individu semblable à ce prototype. Je crois qu’il serait à la fois plus équitable et plus astucieux de diversifier la présentation des contenus à enseigner, de la tailler «  sur mesure  », en fonction des capacités des élèves. En même temps, il faudrait offrir à ceux-ci la possibilité de montrer sous des formes et par des moyens variés ce qu’ils ont retenu et compris. J’appellerais un tel système une école adaptée aux besoins de lindividu. »

Outre que l’on peut sérieusement douter de l’utilité de ces pédagogies individualisées — pour ne pas parler de leur faisabilité dans une classe de 25 élèves ou davantage — le plus grand danger est que ces théories d’intelligences multiples peuvent facilement être invoquées pour justifier, non seulement la différenciation des styles d’apprentissage, mais aussi la division de l’école elle-même en filières « différenciées », c’est-à-dire inégales et hiérarchisées.

Voici quelques années, un ancien ministre belge de l’Education, M. Pierre Hazette, invoquait l’existence d’une « intelligence de la main » pour justifier son opposition à la prolongation du tronc commun en début d’enseignement secondaire et pour plaider au contraire la cause d’une orientation plus précoce. [6] « Je ne crois pas qu’on rende service aux enfants qui n’ont pas de vocation à l’abstraction, en les enfermant pendant deux ans dans un tronc commun » expliquait-il. [7]

Au final, les théories d’intelligences multiples finissent donc par jouer exactement le même rôle que la théorie du QI : justifier idéologiquement l’école inégale. Aux yeux de leurs défenseurs, la quête d’une école démocratique, rebaptisée du sobriquet « égalitarisme », se trouve accusée d’être responsable des deux grands maux de l’enseignement moderne : la chute du niveau des « bons élèves » (ceux qui ont un QI élevé ou qui jouissent d’une « intelligence théorique », selon l’école psychologique dont on se réclame) et le décrochage des « moins bons » (ceux qui ont un faible QI ou que la nature a doté d’une « intelligence pratique »).

 Tous capables !

Face à ces conceptions qui tendent à « naturaliser » les inégalités scolaires aux nom des différences de niveaux ou de types d’intelligences, nous opposons la ferme conviction que nos élèves sont « tous capables ». Bien entendu, nous n’affirmons pas qu’il n’y aurait pas de différences entre eux, ni qu’une partie de ces différences ne pourrait trouver sont origine dans leur patrimoine génétique. Sans doute, certains élèves ont-ils « naturellement » un peu plus de difficultés que d’autres à appréhender, par exemple, l’algèbre. Parce que leur « facteur g » est un peu plus faible dirons les uns, parce qu’ils ont un peu moins d’intelligence « logico-mathématique » diront les autres, parce qu’ils sont plus « intuitifs » que « méthodiques », plus « pragmatiques » que « réflexifs », plus « pratiques » que « théoriques »… Plus probablement, en raison de toute une série de causes qui débordent largement des frontières de ces modèles psychologiques simplistes et que les véritables neurosciences découvriront peut-être un jour.

Mais l’important n’est pas là. Nous ne disons pas : « tous également capables », seulement « tous capables ». Au delà de leurs différences, tous les élèves de l’enseignement ordinaire et la plupart des élèves de l’enseignement spécialisé sont dotés d’un cerveau suffisamment développé et flexible pour pouvoir accéder aux diverses formes du savoir scolaire, pour pouvoir donc développer tous les « types d’intelligences » et se plier à tous les « styles d’apprentissages ». Nous refusons qu’au nom de différences, sans doute réelles mais largement secondaires par rapport à leurs capacités communes, on enferme les enfants dans des parcours tracés une fois pour toutes en les excluant définitivement de pans entiers de notre culture. Tous ne sont pas également « doués » pour les maths, mais tous sont capables d’apprendre ce qu’est une fonction et comment se servir de ce puissant concept ; tous n’ont pas les mêmes talents d’expression orale ou corporelle, mais tous bénéficieront de la pratique du théâtre ; tous n’ont pas le même sens pratique, mais tous s’exerceront utilement au maniement d’outils et à la résolution de problèmes techniques ; tous n’ont pas la même « oreille », mais tous on le droit d’apprendre à connaître et à apprécier la diversité des formes musicales. L’école n’est pas là pour enfermer les enfants dans le cercle étroit de leurs « talents » innés ou des formes culturelles reçues de leur milieu familial, mais au contraire pour les émanciper, c’est-à-dire pour les sortir de ce carcan.

La conviction « tous capables » ne relève cependant pas du dogme. Elle est largement étayée, aussi bien par l’observation empirique que par l’étude scientifique.

L’observation empirique tout d’abord, c’est celle que font quotidiennement des centaines de milliers d’enseignants consciencieux, de bons pédagogues, qui ont tous pu expérimenter à quel point des élèves jugés « incapables » s’avèrent soudain passionnés et étonnants d’intelligence, parce qu’on a su les prendre « par le bon bout », parce qu’on a trouvé les voies et les mots qui les motivent, parce qu’on a su faire tomber le mur qui bloquait l’accès à la compréhension, parce qu’on a pris le temps qu’il fallait, tout simplement. Comme professeur de physique et de mathématique, j’ai été souvent amené à « récupérer » des élèves en échec dans ces disciplines. J’ai ainsi acquis la conviction que, pour peu qu’on dispose du temps nécessaire, la très grande majorité de ces élèves peuvent accéder à une maîtrise suffisante de disciplines jugées difficiles ou réservées aux « intelligences théoriques ». Sans doute, la plupart ne seront-ils jamais des Albert Einstein ou des François Englert [8], mais ils peuvent atteindre le niveau qui est attendu d’eux dans l’enseignement obligatoire. Et généralement davantage.

 Intelligence(s) et classes sociales

Notre expérience personnelle, forcément limitée, ne constitue pas une preuve. Si nous voulons réellement démontrer que les élèves sont (à peu près) « tous capables », il faut recourir à des observations statistiquement significatives.

En France, une étude portant sur les élèves entrés en 1995 en sixième (c’est-à-dire au début du Collège) a montré que quinze ans plus tard 62% d’entre eux avaient o