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Publié : 30 septembre 2014
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Les sept violences que l’école inflige aux enfants et esquisse des réponses institutionnelles à ces violences (CONTRIBUTION).

Contribution d’un collègue..

Les sept violences que l’école inflige aux
enfants et esquisse des réponses institutionnelles à ces
violences.

1.
La première violence que notre système éducatif inflige aux
enfants réside dans
l’exclusion du
domestique du champ éducatif
 : dès
l’école maternelle je découvre qu’il y a dans la société deux
catégories d’adultes, ceux, celles plutôt … qui ont le droit de
me punir quand j’ai commis une bêtise et que « je me suis
fait prendre » et ceux, celles plutôt, qui n’en ont pas le
droit. Celles, donc, qui organisent les activités, les travaux,
l’initiation aux éléments fondamentaux de la culture, et celles
qui passent la serpillière dans les couloirs, débarrassent les
tables de la cantine et me torchent quand, accidentellement, j’ai
fait caca dans ma culotte... Il y a donc deux types généraux de
tâches, les nobles et les ignobles. Et il arrive, plus tard dans le
cursus, que les éducateurs donnent des punitions dites
« éducatives » et me voilà collégien ou lycéen, sous
les ricanements de mes camarades, condamné à ramasser les papiers
dans la cour dite de récréation : effet garanti pour celui
dont le père est « technicien de surface », comme on
dit, ou la mère femme de ménage... Et, derechef, effet sur les
orientations (c’est-à-dire les mécanismes d’élimination des
« filières » - joli mot...- nobles) : « mais
non ce n’est pas déshonorant d’être orienté dans le
technique ! - Cause toujours... » : l’éducateur
ment et le sait, et sait que celui auquel il s’adresse le sait...

Réponse à cette première violence :
réintroduire le domestique dans le champ de l’éducatif, et il
faudrait ici décrire ces classes, ces écoles où chaque élève a
une responsabilité (« un métier » - et le tableau des
métiers permet les rotations, les progrès selon la complexité des
tâches, et de savoir qui fait quoi et quand), où les tâches de
nettoyage, d’entretien et de rangement sont valorisées, où les
adultes ont le même statut vis-à-vis des enfants... Utopie ?
Pas du tout : des milliers d’enseignants savent organiser un
vrai milieu éducatif depuis longtemps. Mais est-ce que nos sociétés
ont besoin de balayeurs érudits et citoyens, ou de cadres sachant
vider leur corbeille à papiers ?

2.
La deuxième violence qu’inflige l’école réside dans
l’inversion entre apprentissages
fondamentaux et instrumentaux
, qui
aboutit à la perte de sens de l’instruction des savoirs sauf pour
ceux des enfants qui peuvent compenser en famille. Ce qui est en
question ici réside dans le non-sens général des b-a ba, de la
« musique » des tables de multiplication, précédé des
oublis (censures en réalité) du corps et de la parole... La
querelle récurrente des méthodes d’apprentissage de la lecture
est fort « utile » : pendant que les uns et les
autres s’empoignent sur le global ou l’analytique on oublie la
question du désir et du sens, c’est-à-dire de la lecture comme
découverte des significations donnés au monde et à l’histoire
par les « grands » qui m’ont précédé dans la
culture, de l’écriture comme passage de l’évanescence de l’oral
à l’intemporel de l’écrit, inscription du sujet contre l’oubli,
le temps et la mort. Les savoirs que tous les textes, y compris et
surtout « officiels », persistent à désigner comme
« fondamentaux » sont en réalité apprentissages de
pratiques instrumentales : structuration des gestes, de la
parole, de l’écriture, de la lecture, du calcul, outils de
l’expression de soi et de l’impression par autrui. Mais on
n’apprend pas à se servir d’un instrument si on ne sait pas
d’abord à quoi il doit servir. Les conséquences de cette
inversion entre fins et moyens sont le sentiment de non-sens, le
désinvestissement, le « travail » uniquement en vue de
performances susceptibles d’évaluations quantifiées, dont la
motivation reste purement extrinsèque et manifeste la soumission
précoce à l’hétéronomie, la résignation au clivage sans
recours entre ceux qui décident (dont la plupart n’ont en réalité
que l’illusion de décider) et ceux qui subissent.

Ici aussi, répondre à cette violence
suppose que soient organisées et instituées à l’école les
situations, les circonstances qui provoquent l’obligation, voire la
contrainte, d’apprendre à maîtriser l’outil qui permettra
d’atteindre l’objectif visé, librement choisi : les classes
de découverte, les classes coopératives ont depuis longtemps
expérimenté que lecture, écriture et calcul sont les outils de la
découverte du monde, des autres et de soi-même. Et tous les
efforts, plaisirs et joies qui vont avec...

3.
La troisième violence, qui prolonge et aggrave la première, est
aussi la conséquence directe de la seconde, c’est-à-dire
la
pénalisation des apprentissages
 :
comme la seule motivation possible reste extérieure au sujet - et
que le sujet résiste ! - l’école institue tous les systèmes
de coercition possibles dans la confusion systématique de ce qu’on
appellerait dans les procédures judiciaires le « civil »
et le « pénal » : les tâches à accomplir
deviennent des devoirs, les notes sont bonnes ou mauvaises au lieu
d’être simplement basses ou élevées, une interrogation devient
interrogatoire, tout examen devient mise en examen, et chacun connaît
bien tous les doubles sens de « leçon » (donner une...),
« correction » (infliger une...), « discipline »
(la... et les...) et simple « question » (mettre à
la...). Ces doubles sens révèlent la véritable nature des
procédures scolaires et l’inconscient ne s’y trompe pas... Cette
pénalisation des apprentissages aboutit à pervertir, voire empêcher
– sauf encore une fois pour les enfants qui peuvent compenser hors
l’école - tout rapport au savoir et à la culture :
l’autorité du professeur dans la classe se pervertit en pouvoir
sur la classe, ce qui induit chez les élèves la perversion de
l’obéissance en soumission : se soumettre c’est se « mettre
dessous », s’abaisser, et l’école se détruit elle-même
si elle demande à ceux qu’elle nomme élèves de s’abaisser. Les
conséquences en sont, outre la seule motivation pour un savoir
perverti en pouvoir par les usages sociaux des diplômes, la
culpabilisation et l’intériorisation des causes de l’échec
scolaire : si on offre désormais « démocratiquement »
l’école à tous, alors chacun est responsable – coupable en
réalité – de son échec... De plus s’intériorise la perversion
du hiérarchique en verticalité spatiale, c’est-à-dire
domination, dans la distance maître-élève, alors que cette
différence maître-élève est seulement temporelle : le maître
n’est pas au-dessus mais devant, appelle à le suivre et donc à le
dépasser. L’élève n’est pas l’égal du maître parce qu’il
est appelé à le devenir.

Dépénaliser les apprentissages
suppose donc de supprimer le système actuel de notation, de séparer
radicalement l’évaluation interne pédagogique et la validation
externe des compétences acquises, de cesser de considérer que
l’absence d’intérêt de la part d’un enfant pour tel ou tel
champ du savoir serait « punissable », que la condition
première de l’émergence d’une motivation quelconque est que le
sujet se voit reconnaître le droit de ne pas l’être, motivé !
La conséquence de ces mesures élémentaires serait aussi la
suppression des diplômes dans leur forme actuelle pour être
remplacés par un livret général de compétences et de savoirs,
assorti d’un crédit-éducation (voir § 6), permettant
ultérieurement reconversions professionnelles, reprises d’études,
années « sabbatiques », etc..

4. Les morcellements dans les
emplois du temps et de l’espace

scolaires constituent la quatrième violence infligée aux enfants :
rituellement, pour la seule et exclusive commodité (illusoire) des
enseignants, chaque jour, chaque semaine, les répétitions monotones
dans le morcellement des temps et des espaces : de 8 à 9, la
reproduction des oursins, de 9 à 10, les enjeux de la bataille de
Marignan, de 10 à 11, la litanie des verbes irréguliers en anglais,
de 11 à 12, la résolution des équations du second degré, etc. ;
sans oublier que l’élève doit rapidement comprendre que la
« loi » change à chaque heure, qu’avec Mme Dugenou,
on fait n’importe quoi elle dit jamais rien mais qu’à l’heure
suivante M. Duplumier fait régner ce qu’il croit être
l’ordre à coups de punitions ; sans oublier aussi que de 8 à
9 on a « cours » en salle 125 au 1er étage et qu’à 9
heures j’ai cinq minutes (et souvent moins dans la précipitation
du rangement des affaires, la bousculade des couloirs et
escaliers, et à condition que le professeur ne se décide pas à la
sonnerie à dicter les devoirs à rendre au prochain cours...) pour
me transporter au 3e en salle 308 avec mes vingt-cinq kilos sur le
dos. N’importe quels adultes auxquels on infligerait, dans un stage
de formation permanente par exemple, les conditions qu’on inflige à
des enfants dès l’âge de dix ans, flanqueraient les formateurs
par la fenêtre dès le deuxième jour du stage... Ce hachis des
temps et des espaces se redouble des absurdités dans
la
détermination des effectifs
 : au
lieu de partir de la nature même de l’activité à conduire, de se
rendre aux évidences que pour jouer au foot il faut être 22, pour
écrire un poème il faut être seul, que s’il s’agit d’écouter
une conférence ou voir un film on peut être 300 et plus, qu’un
groupe de travail, en sciences par exemple ou en technologie, ne doit
pas dépasser quatre ou cinq, etc., on reste obstinément prisonnier
du carcan de la « classe ». Carcan qui va imposer dans le
cursus l’absurdité des « redoublements », spécialité
bien française, qui obligent l’élève à reparcourir tous les
programmes de son supposé niveau alors qu’il en maîtrise déjà
certains. A-t-on, oui ou non, le droit d’être au « niveau
3e » en maths et en anglais tout débutant « niveau
6e » ?

Les réponses à ces morcellements du
temps et de l’espace, à ces absurdités dans la structure des
groupes et des cursus, dorment dans d’excellents rapports
d’expérimentations conduites depuis des décennies, rapports qui
prennent la poussière dans les archives de départements de sciences
de l’éducation et d’instituts pédagogiques, les acteurs de ces
innovations étant depuis longtemps partis à la retraite... Quelques
exemples, concernant le sort malheureux des professeurs de musique ou
d’arts plastiques en collèges ; vingt classes, une heure par
semaine, généralement en fin de journée ce qui permet d’utiles
défoulements du hachis qui a précédé : le temps de faire
asseoir les gamins, l’heure est terminée... Pourquoi pas vingt
stages dans l’année où le professeur prend les élèves le lundi
matin et la semaine se termine par une audition donnée devant les
parents – et les camarades – ou une exposition publique des
travaux, et on a pris le temps d’aller au concert, de visiter des
musées, rencontrer des artistes, manipuler divers instruments, en
arts plastiques inventer avec le prof de français des décors pour
L’Avare... qui sera prochainement joué à la maison de quartier.
Pourquoi pas le même régime pour les profs de sciences et
technologie, avec visites d’usines et ateliers, de laboratoires,
expérimentations et observations en grandeur réelle, avec les profs
de gym et de SVT, plongées d’observations sous-marines, randonnées
en montagne à l’observation des animaux, à la recherche de
fossiles, apprentissages de tailles de silex... ; avec les profs
d’économie création de mini-entreprises coopératives – et le
journal de classe en primaire est déjà une entreprise : il
faut vendre, trouver des lecteurs, etc. ! Tout ceci de très
nombreux enseignants en rêvent : pourquoi ne passer à l’acte ?
Qu’est-ce qui l’interdit dans les textes officiels actuellement
en vigueur ? Rien. Refonder l’école ? Est-ce qu’on ne
pourrait pas commencer par mettre en œuvre ce qui est déjà
possible ? Est-ce que la « hiérarchie »,
généralement composée d’anciens « bons » élèves,
ne pourrait pas se décider à exercer son autorité en autorisant au
lieu d’interdire ? Tout ce qui n’est pas interdit, en
démocratie, dit-on, est autorisé : on attend quoi ?

5. Le non respect des exigences
du droit
, notamment des articles 12 à
15 de la Convention relative aux Droits de l’Enfant, constitue la
cinquième violence de l’école. Les fonctionnements
institutionnels actuels interdisent l’apprentissage progressif des
responsabilités citoyennes, l’intériorisation des exigences du
vivre-ensemble et la compréhension de la loi comme outil
d’articulation des libertés. C’est encore une infime minorité
d’enseignants aujourd’hui qui a lu, seulement lu !, le texte
fondamental à valeur supra-constitutionnelle qui structure –
devrait structurer... - les relations adultes-enfants, sachant que
les enfants, par définition, ne sont évidemment pas destinés à le
rester ! Les articles 12 à 15 de la CDE obligent à
l’instauration des dispositifs de participation progressive des
élèves dans les fonctionnements institutionnels même de l’école :
force est de constater, à regarder lucidement ce qui se passe dans
le quotidien de l’école, qu’un élève de maternelle a plus de
pouvoir d’initiatives et d’autonomie dans les activités qui
rythment sa journée qu’un élève majeur de terminale qui doit
encore demander l’autorisation d’aller faire pipi ! Petit
coup de chapeau au passage à l’institutrice dont le rôle a
infiniment plus d’importance sociale que celle du chirurgien par
exemple – apprendre à lire et à écrire à 25 enfants est une
tâche infiniment plus complexe que d’opérer une appendicite.
Certes, on prend soin de nous rappeler à intervalles réguliers
(c’est-à-dire au rythme quadriennal des manifestations lycéennes)
que des « droits » sont reconnus aux élèves, mais il ne
s’agit là que d’un leurre : tous les règlements intérieurs
commencent par énumérer les « devoirs », lesquels
portent sur les fonctionnements institutionnels, les horaires, les
apprentissages, les tenues, etc., alors que les droits sont cantonnés
à la sphère associative (animations diverses de la « vie
scolaire » - expression révélatrice qui désigne ce qui se
passe en dehors des cours... -, journaux lycéens, clubs variés,
etc.) ; ainsi l’exercice de ces droits apparaît comme
facultatif, en périphérie « animatrice » de la fonction
centrale d’instruction. Cette confusion entre les logiques
institutionnelles et associatives aboutit à faire apparaître les
droits comme tout à fait secondaires par rapport aux devoirs, alors
que tout ordre démocratique implique que les devoirs ne soient
évidemment que la conséquence des droits... Et, d’une certaine
manière, tout se passe comme si on exigeait des élèves qu’ils
manifestent les mêmes degrés d’énergie, de « motivation »
dans la sphère institutionnelle (paraître à chaque heure
docilement actif c’est-à-dire demandeur de ce qui est imposé) que
dans les activités libres de la sphère associative. Enfin, la
perversion induite par cette inversion des droits et des devoirs
consiste en l’infiltration des institutions publiques par les
logiques associatives, corporations voire mafias diverses (par
exemple d’anciens élèves de « grandes » écoles) qui
détournent à leur profit exclusif, dans un jeu féroce de chaises
musicales, les pouvoirs administratifs, économiques et politiques,
au détriment de l’intérêt général et des exigences
démocratiques.

Le fonctionnement scolaire ordinaire
lui-même contrevient directement aux principes élémentaires et
indiscutables du droit : avant Rousseau et Condorcet (les
« pédagogues » et les « républicains »),
Montesquieu pose l’exigence fondamentale de
distinction-articulation des « pouvoirs », des instances
institutionnelles : alors, certes, l’école n’est pas un
lieu démocratique mais un temps d’apprentissage de la démocratie,
et il importe de ne pas commettre les courts-circuits symétriques
qui seraient d’infliger trop tôt aux enfants des responsabilités
démesurées, ni de retarder excessivement l’exercice de libertés
réelles. La violence froide ici imposée par l’éc