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Publié : 6 janvier 2014
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Nico Hirtt : L’informatique scolaire, entre pédagogie et marchés

L’informatique scolaire, entre pédagogie et marchés

samedi 4 janvier 2014
par
 Nico Hirtt

Lorsque je dois résumer en une phrase ma position
sur l’introduction des technologies de l’information et de la
communication (TIC) à l’école (TICE ), j’ai coutume de dire
qu’elles répondent davantage aux pressions des milieux
économiques, friands de marchés et de main d’œuvre compétitive,
qu’à des besoins pédagogiques. Mais lorsque j’expose ce point
de vue, je me fais souvent traiter de « passéiste »,
voire de « briseur de machine », de luddite du 21e
siècle.

Pourtant, rien n’est moins vrai. J’appartiens au
contraire à une génération qui s’est d’autant plus passionnée
pour l’informatique et ses applications qu’elle a assisté à
leur éclosion. Lorsque j’étudiais la physique à l’université,
au milieu des années 1970, nous passions une grande partie de notre
temps libre — et même parfois du temps où nous étions sensés
assister aux cours — à perforer des cartes et à relire des
listings rédigés dans un langage Fortran aujourd’hui désuet. Il
fallait de longues heures de travail, de relecture attentive et de
correction méticuleuse, pour aboutir à de petits programmes qui
tournaient ensuite sur l’ordinateur central de l’université. On
y avait généreusement accordé quelques millisecondes de temps de
traitement à chaque étudiant.

On ne s’étonnera donc pas si, quelques années
plus tard, alors que je commençais à enseigner les mathématiques
dans une école secondaire, je me ruai sur les tout premiers
« ordinateurs personnels » arrivant sur le marché et en
fis immédiatement acheter quelques uns par mon école.

 Ces merveilleux professeurs d’informatique et leurs drôles de machines

Je m’en souviens encore : c’étaient des
machines de la marque Tandy, disparue depuis lors, modèle TRS-80.
Elles disposaient de seize kilo-octets de mémoire de travail :
à peu près un milliard de fois moins que le plus banal des
ordinateurs modernes. On y enregistrait données et programmes sur
une espèce de magnétophone à cassettes qui vous contraignait à
rechercher le début des fichiers à l’oreille : il fallait
une bonne dizaine de minutes pour retrouver et charger des fichiers
dont la taille n’aurait même pas permis d’enregistrer une seule
des photos numérisées que l’on stocke par milliers sur le disque
dur d’un PC contemporain. Internet n’existait pas mais on avait
déjà des écrans, capables d’afficher 16 lignes de texte, pas une
de plus, et 64 signes par ligne. On pouvait aussi y tracer des
graphismes... avec de gros points d’un demi centimètre de
largeur !

L’époque était généreuse. A la fin des années
70, les écoles belges disposaient de conditions d’encadrement qui
nous sembleraient incroyables aujourd’hui. La mienne avait ainsi pu
organiser un cours d’informatique optionnel, avec des groupes de
maximum 16 élèves (deux par ordinateur). Mais qu’y faisions-nous
donc avec l’aide de ces machines antédiluviennes ?
Essentiellement deux choses : de l’algorithmique et de
l’initiation technologique.

L’algorithmique, c’était l’apprentissage des
principes de base de la programmation. Cela signifiait, pour les
élèves, un formidable exercice de rigueur et d’organisation de la
pensée : décomposition de processus en parties élémentaires,
utilisation de structures logiques, conditionnelles ou répétitives,
maîtrise d’un langage formel... Cet aspect de l’informatique,
malheureusement totalement absent des cours actuels dans
l’enseignement obligatoire, avait une valeur formative comparable à
ce qu’offraient jadis le latin ou, un peu plus récemment, les
mathématiques modernes. Des instituteurs s’y attelaient dès les
premières années d’école, au moyen de langages spécialement
conçus pour les enfants, comme le Logo et sa célèbre tortue
virtuelle programmée.

Quant à la formation technologique, elle consistait
à faire découvrir les principes de fonctionnement d’un
ordinateur : le codage d’informations sous forme binaire
(bits, octets,...), le traitement d’informations binaires par des
« portes logiques » (ET, OU, NON,...), les supports de
mémoire (bandes magnétiques, disques, RAM, ROM...), enfin le rôle
central du processeur et son interaction avec la mémoire. J’ai
toujours considéré qu’une éducation technologique digne de ce
nom devait apporter à l’apprenant, non seulement la capacité
d’utiliser l’outil, mais aussi et surtout la compréhension des
principes de son fonctionnement. C’est à cette condition seulement
que l’on peut devenir maître de la machine et non esclave d’une
technologie mythifiée.

Mais dès la fin des années 70, ces premiers
ordinateurs scolaires dévoilaient également déjà des fonctions
d’outils didactiques dans d’autres domaines que l’informatique :
comme répétiteurs en langue, comme outil de calcul en labo de
physique, etc. En mathématique, par exemple, nous avions mis au
point un logiciel permettant d’afficher à l’écran le graphique
— très rudimentaire — de fonctions dont l’utilisateur pouvait
modifier les paramètres. Les élèves travaillaient par deux sur des
fonctions polynomiales, hyperboliques, trigonométriques,
exponentielles... Ils étaient amenés à observer comment le
graphique changeait lorsqu’ils modifiaient tel ou tel paramètre.
Ils devaient ensuite formuler ces observations, ce qui les conduisait
à imaginer et définir des concepts abstraits tels la croissance ou
la pente, les asymptotes et les limites, les racines, les maxima et
minima d’une courbe, ses point d’inflexion, etc. Enfin leurs
conclusions devaient les amener à comprendre le rôle des paramètres
de ces fonctions. L’ordinateur et son logiciel spécialisé
devenaient ainsi de véritables laboratoires de mathématique,
permettant de nouvelles pratiques de construction de savoirs, des
démarches inimaginables auparavant, car trop coûteuses en temps de
calcul ou de dessin.

Puis vint l’austérité. De 1979 jusqu’au milieu
des années 90, l’enseignement belge - et particulièrement
l’enseignement francophone — subit une dramatique cure
d’amaigrissement. Les dépenses publiques d’éducation tombèrent
de 7% à un peu plus de 5% du PIB, alors que les effectifs
d’étudiants continuaient d’exploser dans le supérieur. La
taille des classes grimpait d’année en année, la charge de
travail des enseignants aussi. Les heures de « coordination »,
que mon établissement avait pu m’octroyer pour développer
l’utilisation pédagogique des ordinateurs, passèrent à la
trappe. De toute façon, les vieux Tandy, usés et obsolètes, ne
furent pas remplacés. Dès la fin des années 80, plus personne ne
parlait de langage Logo, d’algorithmique ou de technologie
informatique.

 Sous la coupe des marchés


Le second souffle des TICE survient à partir du milieu
des années 90. Il trouve son origine, non plus dans des
considérations pédagogiques, mais dans les pressions autrement plus
puissantes émanant des milieux économiques. L’année 1994 marque
le début de la croissance fulgurante de l’indice
boursier
des valeurs technologiques, le NASDAQ. La « bulle internet »,
qui finira par éclater en 2000-2001, commence alors à gonfler. On
nous promet de tous côtés que les investissements dans l’internet
et l’informatique devront permettre au capitalisme mondial de
renouer avec une croissance longue et durable.

En 1994, la Table Ronde des industriels européens
(ERT) publie un rapport sur l’éducation. On y lit cette
revendication limpide : « Il
faut utiliser le montant très limité d’argent public comme
catalyseur pour soutenir et stimuler l’activité du secteur privé
 ». Sur
quel marché ? Celui des technologies de l’information et de
la communication, bien évidemment. Deux ans plus tard, le « groupe
de réflexion sur l’éducation », mis en place par la
Commission européenne et dirigé par Jean-Louis Reiffers, écrit
dans sont rapport :
« On
peut douter que notre continent tienne la place industrielle qui lui
revient sur ce nouveau marché (des TIC) si nos systèmes éducatifs
et de formation ne suivent pas rapidement. Le développement de ces
technologies, dans un contexte de forte concurrence internationale,
nécessite que les effets d’échelle puissent jouer à plein. Si le
monde de l’éducation et de la formation ne les utilisent pas, le
marché européen deviendra trop tard un marché de masse.
 »

Il ne faudra que quelques mois à Edith Cresson,
Commissaire européen à l’éducation, pour mettre en application
les recommandations pressantes de l’ERT et du groupe Reiffers. Dès
1996, elle lance un plan d’action intitulé « apprendre dans
la société de l’information ». Cresson en explique les
objectifs en ces termes :
« Le
marché européen (des TIC) demeure trop étroit, trop fragmenté, le
nombre encore trop faible des utilisateurs et des créateurs
pénalisent notre industrie. C’est pourquoi il était indispensable
de prendre un certain nombre de mesures pour l’aider et le
stimuler. C’est l’objectif du plan d’action “Apprendre dans
la société de l’information” dont s’est doté la Commission
en octobre 1996. Celui-ci a deux ambitions principales : d’une
part, aider les écoles européennes à accéder au plus vite aux
technologies de l’information et des communications ; et,
d’autre part, accélérer l’émergence et donner à notre marché
la dimension dont notre industrie a besoin
 ».

On le voit, la toute première motivation qui a
présidé à l’équipement des écoles européennes en ordinateurs
et à leur connexion au réseau Internet durant la deuxième moitié
des années 90 fut le souhait de stimuler les marchés naissants et —
croyait-on — si prometteurs liés aux technologies de l’information
et de la communication : production et vente de logiciels et de
plateformes, abonnements au réseau, vente de services en ligne et
commerce à distance. Le directeur de la division « éducation »
de Microsoft-France ne s’y trompait pas, lorsqu’il répondit en
1998 au journaliste qui l’interviewait pour l’hebdomadaire Le
Point : « Pour
nous, l’Ecole offre une double perspective : C’est, d’une
part, un marché en tant que tel, comme celui de l’entreprise ;
d’autre part, nous pensons qu’il aura un effet d’entraînement
sur le développement des nouvelles technologies en France. Notre
objectif étant d’imposer le plus largement possible notre
plate-forme Windows
 ».


La deuxième motivation était à chercher du côté des
perspectives d’évolution du marché du travail. Dans un premier
temps, l’attention se porte surtout sur l’essor quantitatif des
emplois d’informaticiens, de programmeurs ou de techniciens
spécialisés dans l’installation et l’entretien de parcs
informatiques, une autre demande s’avérera bientôt plus
fondamentale, particulièrement après l’éclatement de la « bulle
internet » en 2000-2001 qui voit la demande de spécialistes
s’effondrer.
La caractéristique majeure de l’évolution du
marché du travail depuis le début des années 1990 aux Etats Unis,
depuis la fin de cette décennie en Europe, c’est l’explosion des
emplois peu ou non qualifiés dans les secteurs de services. En
France, les effectifs d’emplois non qualifiés augmentent de 1
million d’unités entre 1994 et 2001. Au Etats-Unis, la courbe
d’évolution de la structure de qualification des emplois
s’
inverse
au fil de années 90. D’un glissement d’emplois hautement
qualifiés vers des emplois non qualifiés on passe, en dix ans, à
une évolution inverse : l’emploi qualifié diminue alors que
l’emploi non qualifié augmente dans de fortes proportions.
Quel
rapport avec les TIC ? Il est double. Premièrement, c’est
précisément le développement de ces technologies qui est à
l’origine du remplacement de travailleurs moyennement qualifiés
par des machines programmées, ouvrant la porte à l’actuelle
polarisation des niveaux de qualification que requiert le marché du
travail. Deuxièmement, la nature des nouveaux postes de travail non
qualifiées est radicalement différente des anciens emplois de
manoeuvres. Il s’agit cette fois de travailleurs du secteur des
services, dont on attend certes la maîtrise de compétences très
variées, mais suffisamment partagées pour ne plus constituer une
qualification. Les employés de bureaux ou de fast-food, les serveurs
au comptoir du bar d’un TGV, les personnes chargées de remplir les
distributeurs de Coca-Cola, les réceptionnistes, les agents de
sécurité... comme les autres travailleurs « non qualifiés »
avant eux et depuis longtemps, ils doivent savoir lire, écrire et
calculer. Mais on leur demande aussi de pouvoir communiquer dans une
ou deux langues étrangères, d’avoir suffisamment « d’esprit
d’entreprise » ainsi qu’un minimum de « sensibilité
culturelle et artistque ». Mais par dessus tout, on exige
qu’ils sachent utiliser Word, Excel et Internet, outils
omniprésents sur les lieux de travail. Il s’agit, dit la
Commission Européenne, d’inculquer à tous les travailleurs « la
capacité de développer et d’agir dans un environnement complexe
et hautement technologique, caractérisé, en particulier, par
l’importance des technologies de l’information ».
Une
autre caractéristique du marché du travail vient renforcer cette
demande d’informatique scolaire. Parmi les qualités exigées des
nouveaux travailleurs figure, en bonne place, leur flexibilité
professionnelle. Leurs compétences
« incluent,
en particulier, la capacité fondamentale d’acquérir de nouvelles
connaissances et de nouvelles compétences, d’apprendre à
apprendre tout au long de la vie
 »,
(1) explique
la Commission.

Or, l’ordinateur et internet offrent précisément
cette capacité de mettre des savoirs variés à la portée de tous.
Si l’école « apprend à apprendre », tout seul, au
moyen d’un ordinateur, les travailleurs pourront mettre à jour
leurs connaissances en fonction des besoins de leur patron, durant
leur temps libre. Ils le feront afin de rester « employables »,
afin de ne pas perdre leur boulot. Il faut dès lors, explique la
Commission, « mettre
le potentiel d’innovation des nouvelles technologies au service des
exigences et de la qualité de la formation tout au long de la vie
(et) assurer la formation aux usages de ces technologies, notamment
“pour apprendre”
 ».

 Vers un enseignement dérégulé et privatisé


La volatilité
du marché du travail n’exige pas seulement une main d’oeuvre
flexible. Elle réclame pareillement une grande adaptabilité du
système éducatif lui-même. Il s’agit de briser la « lourdeur »
de l’éducation scolaire pour y substituer une enseignement
davantage « orienté sur l’apprenant », c’est-à-dire
un enseignement axé sur la demande et non sur l’offre. Là encore,
les TICE peuvent jouer un rôle important. En mettant une tablette
entre les mains de chaque élève, on peut individualiser les
apprentissages : chacun avance à « son » rythme,
celui de ses « capacités », celui de ses ambitions ou
celles de ses parents. Pour Linda Roberts, qui fut directrice de la
division des applications pédagogiques du ministère de l’Education
américain entre 1993 et 2001,
« la
place de la technologie dans les salles de classe est aujourd’hui
une question d’intérêt national, en grande partie au vu du
potentiel qu’elle a de transformer les modalités d’enseignement
et d’apprentissage
 ».


Mais en même temps que l’on dérégule et
individualise ainsi l’école de l’intérieur, d’autres s’y
attaquent de l’extérieur. Il se trouve que les trois mille
milliards de
dollars
de dépenses mondiales d’éducation ont de quoi faire saliver plus
d’un investisseur. Depuis le milieu des années 90, les détenteurs
de capitaux jugent qu’il doit certainement y avoir moyen de
conquérir une partie de ce secteur à leur profit. L’offre
d’enseignement payant sur internet constitue à cet égard un
vecteur important de déploiement. Selon la Banque Mondiale,
« l’élimination
de la barrière de la distance physique, qui résulte de la
révolution des TIC, signifie qu’il est possible pour diverses
institutions extérieures d’entrer en compétition avec les
universités locales et de toucher les étudiants n’importe où,
dans n’importe quel pays
 ».