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Publié : 21 décembre 2013
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Y a-t-il des spécificités d’apprentissage des seniors ? (Dominique Cau-Bareille)

 

Y a-t-il des spécificités d’apprentissage des seniors ?

Dominique Cau-Bareille**
Maître de conférences à l’IETL / Université Lyon 2 , 86 rue pasteur – 69 007 Lyon

Mots clés : vieillissement – cognition– formation professionnelle

** Dominique Cau-Bareille animera la conférence débat le mercredi 12 février. Voir ici

 

 

Introduction

Du fait de l’allongement des carrières suite à la loi Fillon de 2003 et l’évolution de la législation pour le maintien dans l’emploi des seniors (mise en place de plans seniors à compter du 1er janvier 2010), leur formation est devenue un enjeu très important à la fois de compétitivité des entreprises et d’employabilité.

Du point de vue des employeurs, la préoccupation est de disposer de salariés dont les compétences sont en adéquation avec les challenges des entreprises, les exigences de productivité. Or les évolutions du monde du travail aujourd’hui, quels que soient les secteurs d’activité, passent par des transformations continues, des changements organisationnels, des changements technologiques visant à améliorer la performance des systèmes. Dès lors, le maintien dans l’emploi des salariés, et plus particulièrement des seniors, passe par leur formation. Il y a dix ans en arrière, ces mêmes seniors faisaient l’objet de mesures de préretraites ; les employeurs préférant engager dans les processus de changement les jeunes au détriment des anciens. Dans le contexte actuel, cette stratégie de discrimination des anciens est rendue moins aisée ; les entreprises seraient alors pénalisées financièrement. Maintenir en emploi plus longtemps des salariés en fin de carrière suppose donc que l’on continue à faire évoluer leurs compétences au risque qu’elles ne deviennent obsolètes.

L’exploitation des données de l’enquête Visat[#sdfootnote1anc" href=’#sdfootnote1sym’>1 montre également des liens forts entre l’envie de quitter tôt le métier et le sentiment de ne pas apprendre au travail, de ne pas avoir d’opportunité de se développer au travail (Molinié, 2005 - Marquié & coll., 2008). « Quand le travail ne permet pas d’apprendre, la proportion de ceux qui ne se sentent pas capables de rester dans cet emploi passe de 30 à plus de 50% pour les plus jeunes (32 ans) et est presque le triple à 52 ans (de 11 à 28% pour les femmes, de 5 à 19% pour les hommes). Quand le travail permet d’apprendre, la probabilité de se sentir capable de rester dans son emploi est plus que doublée pour les 52 ans » (Molinié, sus-citée). La formation professionnelle tout au long de la vie constitue donc un moyen à la fois de maintenir les seniors en activité, de favoriser le développement durable des compétences, et constitue un facteur de santé au travail permettant de se projeter en activité plus longtemps.

Pour autant, lorsque l’on regarde les statistiques nationales2, l’âge reste encore un facteur de discrimination quant à l’accès à la formation : les plus anciens sont la frange de population la moins représentée dans les formations. Et lorsqu’ils s’y engagent, « les motivations qui sous-tendent la participation à des actions de formation visent surtout à s’adapter à l’emploi chez les quinquagénaires plutôt qu’à entamer un processus plus important de changement d’emploi ou d’évolution professionnelle » (Fournier, 2003). Des stéréotypes participent à cet état de fait ; ceux portés par les employeurs concernant les capacités des plus anciens à s’engager dans le changement, leur motivation (Delgoulet, 2012) et en partie partagés par les formés eux-mêmes doutant de leurs capacités à « apprendre aussi vite que les jeunes ». C’est aussi la peur des seniors de s’engager dans de nouveaux apprentissages alors qu’ils peuvent ressentir des difficultés, dans un contexte familier, à « tenir les exigences au travail » (Cau-Bareille, 2009).

Pourtant, comme nous allons le montrer dans cet article, les seniors sont à même d’apprendre aussi bien que les jeunes. Ils requièrent cependant des modalités de formation adaptées à leurs caractéristiques. Ces spécificités tiennent autant à des facteurs psychologiques, conatifs, qu’à une évolution des fonctions cognitives impliquées dans les processus d’apprentissage. Associer les seniors aux évolutions du monde du travail impose donc de repenser la manière d’introduire les changements, de les accompagner, mais plus largement d’intégrer la variabilité des salariés dans la conception même des formations ; nous proposerons quelques points de repères en ce sens à la fin de l’article.

Les éléments que nous allons présenter sont issus à la fois de revues bibliographiques auxquelles les lecteurs pourront se référer pour plus de développements - et - de travaux que nous avons réalisés autour de la problématique de l’apprentissage des seniors, en particulier une étude que nous avons menée auprès de techniciens conseils de la Sécurité Sociale confrontés à l’informatisation de leur activité de travail (Cau-Bareille, 1997). Notre objectif est ici d’apporter, en quelques pages, des éléments de sensibilisation à la spécificité des modes d’apprentissage des seniors et des pistes de réflexion pour concevoir des formations adaptées aux salariés de tout âge.

I – La « peur » : un frein à la mobilisation des capacités cognitives dans l’apprentissage

Ce qui caractérise l’apprentissage des anciens est souvent un temps d’apprentissage plus long que les jeunes. Cela tient à la fois à des facteurs liés directement aux capacités de traitement et de raisonnements évoluant avec l’âge (nous y reviendrons ultérieurement) mais également à des facteurs intrinsèques tout à fait importants à considérer.

Ce sont d’ailleurs ces derniers qui vont impacter le rapport à l’apprentissage des seniors avant même que la formation ne s’engage : la peur d’apprendre, une peur qui va brider, entraver la mobilisation des processus d’apprentissage lors des tout premiers temps de la formation. Elle est polymorphe ; et repérer ses différentes faces nous permettra de réfléchir à des stratégies pour aider les salariés à les dépasser.

- C’est la peur de ne pas arriver à apprendre, à acquérir les nouvelles compétences. Les plus anciens ont souvent moins confiance dans leurs capacités à apprendre, faisant des complexes vis-à-vis de jeunes qu’ils estiment plus en phase avec les outils de nouvelles générations.

- C’est la peur de perdre leurs repères, « la peur de perdre la maîtrise des savoirs antérieurs, (…) peur de perdre les connaissances et les procédures utilisées jusqu’alors, à bon escient et avec succès » (Santos & al, 2007). Celles-ci sont d’autant plus fortes que les changements liés à ces nouveaux apprentissages sont imposés brutalement et l’ampleur du changement important.

- C’est la crainte de devoir repartir à zéro à une période de leur vie professionnelle où ils ont construit une expertise, des compétences, voire des stratégies de régulations dans leur activité de travail qui s’avèrent plus nécessaires avec l’avancée en âge. Et cette peur de perdre ces acquis de l’expérience, plus que les repères liés à l’activité, est plus forte que le désir d’apprendre.

- C’est aussi la peur de se fragiliser dans le groupe de travail, de perdre leur positionnement dans l’équipe, peur de perdre la face vis-à-vis des collègues plus jeunes. Les changements fragilisent les processus de régulations internes au collectif de travail ; ils contraignent à la redéfinition de chacun dans le collectif de travail (Delgoulet, 2012).

- C’est surtout la peur de ne plus être aussi performant que par le passé, de ne plus être en capacité de tenir les objectifs attendus dans le nouvel environnement. Les techniciens conseils de la Sécurité Sociale que nous avons rencontrés avant la formation s’inquiétaient de prendre du retard pour le traitement de dossiers d’assurés en situation de précarité sociale ou médicale, craignant de faillir à leur mission de service public (Cau-Bareille, 1997). C’est cette conscience de l’importance de leur activité, en tant que maillon essentiel de prise en charge des assurés, qui a été source de préoccupations et a cristallisé les inquiétudes des agents en fin de carrière quant à leur capacité à apprendre ; souci que nous avons beaucoup moins retrouvé chez les plus jeunes. Cette préoccupation autour de la performance a été également observée par Santos et coll. (2007) chez des marins pêcheurs en formation sur de nouveaux outils de pêche, inquiets de ne plus être en mesure de faire le même chiffre d’affaire : « c’est la peur de perdre la possibilité de faire face à des situations pour lesquelles les instruments utilisés jusqu’alors se sont montrés utiles, en regard des résultats de l’action ». Le changement est ici associé à beaucoup d’incertitudes, peu acceptables dans des contextes de responsabilités sociales ou financières. L’enjeu du maintien de la performance est un facteur de stress important chez les anciens. Tiraillés entre le renoncement au recours à leur expérience et le fait de s’engager dans la nouveauté, les anciens sont dans « une évaluation prudente concernant la décision d’apprendre quelque chose de neuf, alors qu’il s’agit, malgré tout, de maintenir un bon niveau d’efficacité dans la confrontation avec le réel (…) La peur d’apprendre relève donc d’une contradiction cognitive entre le fait d’apprendre quelque chose de nouveau versus sauvegarder les savoirs antérieurs » (Santos & coll., 2007).

Ces différentes peurs participent à une focalisation des préoccupations sur les difficultés et les changements, au détriment d’une analyse réflexive sur les possibilités de mobilisation des compétences acquises dans la nouvelle situation. Ceci confirme l’existence d’une relation positive entre l’âge et l’anxiété d’apprentissage déjà mise en évidence par Hukki et Seppala (1992) dans les situations de formation à l’informatique et que l’on retrouve dans d’autres situations d’apprentissage (Marquié & coll. , 1994 - Paumès Cau-Bareille & coll., 1995 - Delgoulet & coll., 1997). Il y aura donc un enjeu du point de vue de la conception des formations à désamorcer ces inquiétudes.

Ces différentes peurs, reposant sur des croyances plus que sur des faits objectifs, justifient que les anciens hésitent à s’engager dans les processus de formation et attendront le dernier moment pour participer aux sessions (Delgoulet, 2001). Pour ceux qui s’y engageront, elles parasiteront les premiers jours de formation.

Ceci nous permet de souligner l’importance des dimensions conative, affective et émotionnelle (Delgoulet, sus-citée) de l’apprentissage, souvent occultées par les formateurs et par les acteurs qui sont à l’origine de l’introduction des changements, concevant des formations standards pour des opérateurs standards. Ce déni de la diversité ne peut que fragiliser les personnes en difficultés.

II – L’impact des processus de vieillissement des fonctions cognitives sur l’apprentissage : un essai de synthèse

2.1. Quelques remarques préalables

Il n’est pas facile de présenter en quelques mots les spécificités de l’apprentissage des seniors. Les difficultés qu’ils rencontrent sont en effet très dépendantes de la manière dont sont construites les formations, de l’ampleur et de l’accompagnement du changement, de la mobilisation de l’expérience antérieure des salariés dans le contexte d’apprentissage.

De plus, les effets de l’âge sur les processus cognitifs mobilisés en situation d’apprentissage restent modérés jusqu’à 60 ans, la variabilité interindividuelle augmentant avec l’âge (Paumès Cau-Bareille & coll., 1995). De fait, l’ampleur des évolutions que nous allons évoquer est à nuancer car la population des salariés concernés par les formations professionnelles est peu importante au-delà de 60 ans.

2.2 Des conceptions de formation faisant peu cas de la diversité des salariés

Une caractéristique assez générale des formations professionnelles est que « le temps consacré aux apprentissages tend à se condenser, pris dans le mouvement général d’intensification du travail » (Delgoulet, 2012, p 73) ; les périodes d’apprentissage étant considérées comme un temps de travail non productif pour l’entreprise.

La formation est souvent organisée sous forme de modules, centrés sur les notions ou procédures à acquérir. Elle alterne des moments de formation théorique et pratique ; les formateurs assurant la transition des cours vers les exercices pratiques. Les cours théoriques sont essentiellement menés selon les principes de la trans­mission et présentés sous forme de diaporamas dans lesquels sont exposées les notions nouvelles (par exemple visualisation de pages écran pour la saisie d’information de dossiers lors de la formation des techniciens conseils de la Sécurité Sociale) en les isolant des autres dimensions de l’activité de travail. Ensuite, les stagiaires réalisent leur mise en application sur la base d’un exercice focalisé sur l’élément nouveau, sans rapport avec les documents habituels manipulés dans la situation de travail. La progression de la formation est généralement définie à l’avance, à un rythme soutenu, sans que les formateurs aient de latitude pour l’adapter aux difficultés des stagiaires, le nombre d’exercices étant déterminé au départ.

Peu de place est faite à la variabilité des formés, à leurs besoins particuliers, que cela soit du point de vue de l’expérience, des compétences antérieures ou bien de l’âge. Et c’est bien autour de ce point que vont se cristalliser les difficultés des seniors : s’inscrire dans un rythme de formation rapide, standard, alors même que du fait de l’avancée en âge, un certain nombre de fonctions cognitives élémentaires impliquées dans les situations d’apprentissage vont évoluer et impacter le processus d’apprentissage.

2.3. Des évolutions des processus cognitifs avec l’âge pouvant impacter l’apprentissage des seniors

L’apprentissage est une activité qui mobilise l’ensemble des processus cognitifs, « des mécanismes de traitement de l’information sur lesquels l’âge a des effets limitants » (Marquié & coll., 1995). Cela s’explique notamment par le fait que les informations manipulées et les procédures utilisées étant nouvelles pour le formé, ce dernier ne peut recourir que de façon limitée à des automatismes, et plus généralement à la base de connaissances professionnelles pouvant compenser les effets du vieillissement (Cau-Bareille et coll., 1995).

De fait, certaines évolutions des processus cognitifs fondamentaux peuvent impacter l’apprentissage des salariés les plus âgés. Nous les résumons ici en quelques points essentiels3 :

- on note un ralentissement du temps de traitement de l’information avec l’âge, participant à une augmentation du temps de réaction des sujets ; ce qui peut poser problème lorsque le déroulement d’une formation se fait à une cadence soutenue ;

- les seniors ont plus de difficultés à apprendre lorsque la formation est basée sur du matériel abstrait, non familier, déconnecté de leur pratique professionnelle ;

- ils ont plus de difficultés à générer des images visuelles sur la base de matériels verbaux, rendant le processus d’élaboration des représentations mentales plus difficile ;

- ils semblent avoir des difficultés à trouver des indices permettant d’établir des liens sémantiques entre différentes informations présentées, où des activités de raisonnements complexes sont demandées ;

- d’un point de vue mnésique, plusieurs facteurs participent à des difficultés de rétention des informations. La mémoire à court terme et la mémoire de travail, particulièrement mobilisées dans le processus d’apprentissage, sont sensibles à l’âge, en particulier lorsque le matériel est présenté sous forme verbale (ce qui peut poser problème lors des cours théoriques). Il semble également plus difficile pour les anciens de fonctionner en double tâche : maintenir des informations en mémoire tout en réalisant des opérations plus ou moins complexes sur ces informations (comme enregistrer un certain nombre d’instructions qui se succèdent et les comprendre ou les comparer à d’autres informations en mémoire). Par contre, plusieurs études expérimentales comme de terrain montrent que lorsque les apprentis ont suffisamment de temps pour effectuer les tâches de mémorisation qui leur sont soumises, ou bénéficient de supports limitant la rétention de l’information en mémoire, les effets d’âge diminuent ;

- on identifie plus de difficultés à manipuler des informations spéciales ou abstraites sans support matériel qui fixe les étapes successives du raisonnement et empêche de les perdre au fur et à mesure du déroulement de la séquence ;

- plus que jeunes, l’adulte âgé a besoin de resituer le savoir nouveau sur ce qu’il a antérieurement appris.

Rappelons cependant que les effets de l’âge sur les processus cognitifs mobilisés en situation d’apprentissage restent modérés jusqu’à 60 ans.

2.4. Des modifications cognitives qui vont impacter le rapport à l’apprentissage des anciens

Ces évolutions des processus fondamentaux impliqués dans l’apprentissage, pour certaines perçues par les seniors engagés dans des processus de formation, vont générer des comportements d’hésitations, des questionnements, voire des résistances participant à un allongement sensible du temps d’apprentissage que nous avons bien identifié dans l’étude que nous avons menée à la Sécurité sociale (Cau-Bareille & coll., 1997 – 2006).

En début de formation, le rapport des anciens avec la situation de formation diffère de celle des jeunes sur plusieurs points :

- ils fonctionnent très peu par essais et erreurs, de peur de commettre des erreurs irréparables par manque de maîtrise des systèmes. Ils craignent davantage d’engager des actions dont ils ne sont pas sûrs ; d’où des sollicitations importantes et constantes des formateurs. Ces inquiétudes, mêlées à celles que suscite la situation de formation, constituent des freins à l’apprentissage, limitant leurs capacités d’initiative ;

- ils expriment plus de préoccupations portant sur l’utilisation pratique et quotidienne des nouveaux outils : « comment cela va se passer dans la situation de travail ? Comment la technicienne fait dans son bureau ? », obligeant le formateur à procéder à des développements non prévus dans le temps de formation. Le manque de lien entre le contenu de la formation, les exercices, et l’activité réelle est fréquemment un objet de mécontentement des stagiaires les plus âgés.

Les plus anciens assimilent beaucoup mieux la formation en situation de manipulation concrète des outils et se sentent très mal à l’aise dans les cours théoriques. Plus que les jeunes, ils ont davantage besoin de voir concrètement pour comprendre, de mettre en pratique. Ils refusent plus fréquemment de progresser dans l’apprentissage sans avoir bien compris les informations et les procédures données les formateurs. Ils ressentent le besoin de consolider leurs acquisitions avant de passer à de nouveaux apprentissages, alors même que leur progression plus lente dans les exercices ne leur permet pas nécessairement de les répéter. D’où des tensions avec le formateur piégé dans la rigidité du programme de formation.

Dans l’incrémentation des difficultés, les seniors ont plus de difficultés à transférer des procédures acquises en formation d’une situation à l’autre ; ne bénéficiant pas des acquis des étapes précédentes. Cela alourdit le processus d’apprentissage et ralentit la progression de l’apprentissage.

Ils se plaignent souvent d’un rythme de progression de la formation trop soutenu, à l’origine de confusion mentale, de problèmes d’assimilation et de mémorisation : « Je me mélange tout maintenant. On a vu tellement de choses différentes depuis ce matin que je ne sais plus où j’en suis ». Ce problème se pose avec plus d’intensité lorsque les stagiaires ne peuvent bénéficier de documents de synthèse pendant la formation, faisant reposer l’apprentissage sur les seules capacités mnésiques des stagiaires que l’on sait sensibles aux effets du vieillissement. Dans ce cas, les seniors, conscients de la fragilisation de leur mémoire et insécurisés par le manque de supports en formation, expriment souvent leur inquiétude : « Dis E., on aura un petit fascicule pour les fonctions ? » - « Il faut que je note, parce qu’il faut que je me rappelle »