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Publié : 11 décembre 2013
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REFORMES des PROGRAMMES « Top départ »...

 

REFORMES des PROGRAMMES


 

C’est parti pour la réforme des programmes scolaires... A suivre... Ci-dessous deux articles à ce propos.

« Top départ » pour la refonte des programmes scolaires

Source : Mattea Battaglia , Le Monde.fr | 05.12.2013 à 22h02 • Mis à jour le 06.12.2013 à 08h26 |

Le « prof Peillon » donne ses directives. Et le ministre de l’éducation nationale semble savoir assez précisément où il veut aller, en saisissant officiellement, ce vendredi 6 décembre, le Conseil supérieur des programmes (CSP), l’instance chargée de plancher sur la refonte des contenus d’enseignement.

Une troisième réforme en dix ans et, pourtant, sur le sujet, un consensus semble s’être dégagé : trop lourds, trop techniques, les programmes doivent évoluer, et vite. Le calendrier, fixé rue de Grenelle, prévoit de les renouveler en maternelle dès la rentrée 2014, puis entre 2015 et 2017 à l’école élémentaire et au collège, de manière « échelonnée ».

Lire : Troisième refonte en dix ans des programmes de l’école primaire

C’est dans le second degré que cette refonte promet quelques surprises. D’autant que le déclassement de la France dans l’enquête PISA sur le niveau scolaire des élèves, dévoilée en début de semaine, a mis l’accent sur ce niveau de la scolarité que 15 % des élèves quittent en très grande difficulté.

« DONNER AUX ÉQUIPES DAVANTAGE D’AUTONOMIE »

La dernière des six pages de la « feuille de route » transmise, le 4 décembre, au président du CSP, Alain Boissinot, avance des pistes, certaines moins attendues que d’autres. « Sans bouleverser la distribution horaire, je souhaite que des temps d’accompagnement pédagogique [mentionné en gras dans le courrier] puissent être introduits au sein des enseignements que vous identifierez comme prioritaires pour cet accompagnement sur chacune des quatre années de collège », écrit Vincent Peillon. Et de mentionner un « volant d’heures professeurs » qui serait « alloué à chaque niveau, pour donner aux équipes davantage d’autonomie pour faire réussir les élèves ».

Autonomie : le mot, sous la droite, résonnait douloureusement aux oreilles de nombre d’enseignants. Le ministre de l’éducation envisage, aujourd’hui, un volume horaire encore non déterminé  géré en autonomie dans les collèges pour mettre en place, par exemple, de l’aide individualisée, du travail en petit groupe, du tutorat...

« Cela implique de créer davantage de postes au collège, reconnaît-on dans l’entourage du ministre, pour permettre aux enseignants de mettre en place, en plus de leurs heures de cours face aux élèves, ces dispositifs d’accompagnement. » L’idée n’est pas sans rappeler les « 10 % » d’heures d’enseignement confiées aux établissements expérimentaux dans les années 1980, après l’installation de François Mitterrand à l’Elysée  une initiative reléguée aux oubliettes quand les moyens ont commencé à manquer.

UNE HYPOTHÈSE PÉRILLEUSE

Il est question, dans les dernières lignes de cette lettre de cadrage, de l’instauration des « enseignements complémentaires » en 5e, 4e et 3e  prévus à l’article 51 de la loi d’orientation promulguée en juillet , en complément du « tronc commun » de formation. Le ministre souhaite qu’ils aient un « caractère interdisciplinaire » et qu’ils contribuent « à l’acquisition du socle commun » (ce « bagage » censé armé chaque élève à 16 ans, en fin de scolarité obligatoire) par des « approches pédagogiques diversifiées », en évitant « l’écueil de la constitution de filières sélectives ».

Une formulation un peu floue qui laisse croire à certains syndicalistes que des dispositifs, qui permettent aujourd’hui une différenciation des parcours au collège – classes bilangues, options européennes, etc. –, pourraient être remis en cause. L’hypothèse est périlleuse, à l’heure où les défenseurs de l’excellence à la française sont déjà échaudés par le projet de réforme du temps de travail en classes prépas. Au CSP de prendre ce risque... ou pas.

En primaire, le ministre place la barre haut. Il appelle de ses vœux des programmes « plus favorables à la réussite de tous », « plus simples et plus lisibles », « plus progressifs et plus cohérents »  conçus par cycles, de trois ans chacun , « adaptés aux enjeux contemporains de la société », « favorisant le plaisir d’apprendre »... La liste est longue. Elle fait écho aux critiques qui ont fusé sur le terrain depuis la réforme de 2008, contemporaine de la suppression du samedi matin travaillé, qui a contraint les professeurs des écoles à jongler avec des objectifs souvent irréalisables.

En maternelle, où un cycle unique est instauré, la préparation « progressive » des enfants aux apprentissages fondamentaux est mise en avant. Une école exigeante, donnant une « place primordiale » au langage, avec une « temporalité adaptée au rythme de chacun ».

« La numération et le calcul devront faire l’objet d’une attention comparable à celle qui s’est développée depuis quinze ans au bénéfice de la lecture et de l’écriture », souligne le ministre. Un clin d’œil aux bons résultats de la « petite école » dévoilés dans une note des services statistiques du ministère, mi-septembre, et qui avait semé le doute sur la logique à suivre pour redonner la place qui est la sienne à ce premier niveau de la scolarité, particulièrement malmené ces dernières années.

Aucune remise en cause, dans cette note, du concept même de programmes scolaires. Pour sortir de l’encyclopédisme, certains pays leur préfèrent des curricula  qui mettent moins l’accent sur les contenus, le détail des compétences à maîtriser, que sur ce qu’on attend des enseignements. Là encore, le ministère, prudent, laisse l’initiative au CSP « s’il juge nécessaire d’aborder la question ». Les dix-huit membres du CSP ont jusqu’en février 2014 pour rendre leur copie sur la maternelle, jusqu’à avril pour les trois autres cycles.

Lire aussi : Le chantier des programmes scolaires au primaire est lancé

Mattea Battaglia
Journaliste au Monde

 

2- J-Y ROCHEX in l’Expresso... :

 

extrait de L’EXPRESSO des cafés pdago. du 6-10-2013 , Pisa 2012 : Jean-Yves Rochex1 : Viser le noyau dur de la construction des inégalités scolaires - Propos recueillis par F. Jarraud

(…)

Le ministère a lancé une réforme de l’éducation prioritaire. Cela suffira-t-il ? Que faudrait il faire pour réduire les écarts sociaux de réussite ?

Cette réforme de l’éducation prioritaire n’a que trop tardé. Elle est à la fois nécessaire et non suffisante. Elle est nécessaire parce que le sens même de cette politique s’est perdu, vu l’extension du nombre d’élèves et d’établissements concernés par cette politique et la dilution des moyens qui y sont consacrés. Elle l’est parce que ses objectifs initiaux ont été dévoyés ou détournés, d’une relance ou d’un dispositif à l’autre, l’objectif initial de lutte contre les inégalités sociales et la dégradation du service public d’éducation dans certaines zones, ayant progressivement été occulté par des logiques de lutte contre l’exclusion, voire de pacification sociale, puis par une politique de promotion des élèves de milieux populaires « méritants » et « talentueux », renouant avec la valorisation des « bons pauvres », et elle-même inscrite dans une refonte des idéologies et des politiques éducatives autour d’une visée de maximisation des chances de réussite individuelle, qui n’a plus rien à voir avec les objectifs de démocratisation portés par Henri Wallon ou plus tard par la sociologie critique. Elle l’est également parce que ses modes de pilotage et de régulation n’ont été que très insuffisamment ciblés, d’une part sur les premiers niveaux des parcours scolaires, et, d’autre part, sur la question des apprentissages et de leur appropriation par les élèves les plus éloignés de l’univers scolaire et de ses implicites.

Au-delà des moyens nécessaires (qui ne peuvent se limiter selon moi à une amélioration des taux d’encadrement et à des décharges horaires permettant le travail collectif, aussi indispensables que soient ces mesures, mais doivent également comporter des mesures conséquentes concernant la formation des enseignants et la mobilisation des milieux de recherche), il est selon moi vital que cette réforme vise le noyau dur de la construction des inégalités scolaires, soit les modalités d’enseignement et d’apprentissage, et qu’elle ne confonde pas, comme cela me semble trop souvent le cas, dans nombre de mesures et de propos ministériels, aujourd’hui comme hier, démocratisation et innovation. Dire cela ne plaide évidemment pas pour un maintien de l’état des choses mais pour que les nécessaires transformations soient conçues, pilotées et évaluées au regard de l’objectif prioritaire visant à faire reculer les inégalités sociales et sexuées d’accès aux savoirs et à leur exercice critique, et sachent conjuguer enseignement explicite et mise en activité de l’élève – de tous les élèves – sur des contenus signifiants et émancipateurs.

Mais cette nécessaire réforme de l’éducation prioritaire ne saurait être suffisante. D’une part parce qu’elle appelle, pour être efficace, une politique vigoureuse de lutte contre la précarité et la désespérance sociale et les processus de ségrégation résidentielle, sociale et urbaine qui conduisent à la concentration et à l’exacerbation des difficultés de toutes natures dans les quartiers et établissements les plus fragiles. D’autre part, parce qu’elle appelle, sinon le rétablissement d’une carte scolaire stricte et bureaucratiquement gérée, une politique ambitieuse de régulation des modalités d’affectation des élèves dans les différents établissements et des relations d’interdépendance entre ceux-ci. Enfin, parce qu’une politique de démocratisation scolaire ne peut se réduire à une politique territoriale comme l’est la politique d’éducation prioritaire ; elle doit viser et parvenir à transformer le fonctionnement de l’école « ordinaire », en particulier dans son rapport – et celui de ses agents – aux enfants et familles de milieux populaires (ce qui requiert de penser et prendre en considération les transformations profondes que ceux-ci ont connues depuis la fin des Trente Glorieuses).

L’existence de la politique d’éducation prioritaire et les débats sur ses avatars et ses évolutions ont sans doute contribué à ce que cette nécessaire transformation soit quelque peu occultée. La refonte de l’éducation prioritaire devrait faire non seulement qu’elle revienne au centre du débat politique et pédagogique en matière d’éducation, mais aussi que les avancées et enseignements de la politique d’éducation prioritaire puissent nourrir le débat et la transformation d’ensemble, les ZEP (ou leurs successeurs) pouvant ainsi devenir ce « laboratoire du changement social en éducation » qu’elles ont échoué à être dans les années 1980.

1. J-Y Rochex est professeur de sciences de l’éducation à l’université de Paris 8

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A lire aussi :
> ici : l’interview d’Alain Boissinot, président du Conseil supérieur des programmes  : http://gingko.neottia.net/post/6909...