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Publié : 26 mai 2016
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L’école démocratique : un rêve inaccessible ?

Nous reproduisons ci-dessous le texte du discours prononcé par Nico Hirtt le 16 mars 2016 à Montreal, à l’occasion des Rendez-vous CSQ de l’éducation organisées par la Central des syndicats du Québec.

Les diapositives qui accompagnent cette présentation peuvent être consultées ici : http://rdv.education.lacsq.org/app/uploads/2016/04/Nico-Hirtt-Conf%C3%A9rence-ouverture-%C3%89cole-d%C3%A9mocratique.pdf

En éducation comme dans bien d’autres domaines, nous vivons une époque de profonde contradiction entre les discours et les pratiques. Jamais, dans les documents de l’OCDE ou dans les promesses des gouvernements, on ne nous aura autant parlé d’équité et de chances égales alors même que les inégalités sociales à l’école augmentent globalement au lieu de diminuer.

Je sais qu’il existe, à juste titre, pas mal de réserves quant aux enquêtes PISA. Tant il est vrai qu’elles jouent un rôle néfaste dans la mise en compétition du marché éducatif. Gardons en tout cas à l’esprit que les savoirs — et les inégalités de savoirs — qu’elles mesurent ne portent que sur les quelques compétences jugées utiles pour l’adaptation au marché du travail. N’espérerez pas y trouver une évaluation des capacités d’expression artistique, de la beauté ou de la pertinence d’un écrit, des connaissances historiques, philosophiques, littéraires… Mais ne crachons pas dans la soupe : pour autant que l’on comprenne bien sur quoi elles portent, les données PISA constituent un outil statistique comparatif d’une grande richesse qui permet d’identifier d’importantes tendances dans l’évolution des systèmes éducatifs
Par exemple, on peu constater qu’au cours des années 2003-1012 la limite de performance en mathématique du 25e centile a régressé dans la majorité des pays, alors que la moyenne internationale pour l’ensemble des élèves est restée très proche de 500 points. En d’autres mots : les écarts se creusent.

Plus inquiétante encore, parce qu’elle annonce la permanence et la croissance des inégalités futures, est l’observation d’une régression presque universelle de l’indice d’inclusion académique. Cet indice nous informe dans quelle mesure les établissements scolaires tendent à regrouper des élèves de même niveau ou, au contraire, de pratiquer une certaine mixité académique.

On serait donc en droit de se demander si le progrès historique continu de l’éducation, vers l’égalité des chances, vers une école démocratique, serait brusquement tombé en panne. Eh bien, au risque de vous décevoir encore davantage, je suis d’avis que cette marche-là n’a jamais vraiment existé. Oh, je ne conteste évidemment pas qu’il y ait eu, au cours des deux derniers siècles, d’immenses avancées dans la scolarisation primaire, puis secondaire et tertiaire des enfant de classes populaires. Mais cette massification de la participation à l’enseignement répondait toujours d’abord à des impératifs économiques ou politiques. Et surtout, elle n’a jamais été synonyme d’une vraie égalité des chances.

Certes, nous avons eu des discours généreux. Les bouleversements de l’histoire y sont souvent propices et la Révolution française nous en a offert deux beaux exemples. Beaucoup voient aujourd’hui encore dans la figure du marquis de Condorcet l’inventeur de l’école publique et égalitaire. Mais que proposait Concorcet dans ses fameux Cinq mémoires sur l’instruction publique ?
« Quand la loi a rendu tous les hommes égaux, la seule distinction qui les partage en plusieurs classes est celle qui naît de leur éducation (…) il suffit au maintien de l’égalité des droits que chacun soit assez instruit pour exercer par lui-même ceux dont la loi lui a garanti la jouissance »
Voilà bien de la naïveté chez un si grand homme. La seule distinction de classe, la seule inégalité qu’envisage Condorcet est celle qui sépare les hommes selon leurs droits. Il ne songe pas un instant à celle qui les distingue selon leur rapport à la fortune et au travail, donc selon leur classe sociale. L’égalité des chances selon Condorcet, n’est que l’égalité devant la loi que l’on subit ou devant un contrat que l’on signe. Aussi ne propose-t-il pas d’enseignement obligatoire, seulement la possibilité pour tous les enfants de bénéficier de deux ou trois années d’école primaire, afin que tous puissent lire, écrire, calculer.

D’autres, à la même époque, vont beaucoup plus loin. Michel Le Pelletier de Saint-Fargeau — qui ne s’appelle plus « de Saint-Fargeau » depuis qu’il a proposé, le 17 juin 1790, au jour de la suppression des titres de noblesse, qu’aucun citoyen ne pourrait porter d’autre nom que celui de sa famille réduit à sa plus simple portion — est également l’auteur d’un plan d’instruction publique. Il oppose aux projets de Condorcet, « une éducation vraiment nationale, vraiment républicaine, également et efficacement commune à tous ». Il la conçoit davantage comme un devoir républicain et révolutionnaire que comme un droit : école commune, obligatoire de 5 à 12 ans, lieu de vie des enfants. Ici, l’égalité des chances se comprend comme égalité de devoirs envers la République.

Ni le plan de Lepelletier, ni celui de Condorcet ne verront le jour. Non en raison de leur mort prématurée — Lepelletier est assassiné le 20 janvier 1790, alors qu’il vient de voter la mort de Louis XVI ; Condorcet est arrêté durant la Terreur et meurt en prison — mais parce qu’une fois qu’elle sera bien assise dans le pouvoir, la bourgeoisie oubliera vite fait toutes ces rêveries révolutionnaires. Lorsque finalement elle enverra les enfants du peuple à l’école, ce ne sera pas pour assurer leurs droits, ni pour en faire des travailleurs qualifiés, encore moins des révolutionnaires, mais parce qu’elle aura commencé par les abrutir dans les mines et dans les usines.

C’est le grand paradoxe éducatif de la Révolution industrielle : le machinisme, malgré toute la complexité technique qu’il suppose, n’engendre pas une demande massive de main d’oeuvre qualifiée. Au contraire, le travail complexe qu’effectuait jadis un ouvrier de l’artisanat ou de la manufacture, se trouve remplacé par le travail parcellaire, répétitif, de celui qui n’est plus qu’un rouage de la machine. L’abrutissement intellectuel de l’ouvrier devient la condition même de son employabilité dans les nouveaux rapports techniques de production.
Néanmoins un problème va se poser : si l’ouvrier n’a pas besoin d’être qualifié, il faut qu’il soit discipliné, au travail comme dans sa vie quotidienne, afin que sa force de travail reste disponible de jour en jour. Or, les lieux traditionnels d’éducation, de socialisation, des enfants, sont en train de péricliter : la grande famille rurale — où l’enfant était instruit et éduqué par ses aînés et par les anciens — se désagrège sous la pression d’une urbanisation galopante ; et dans les villes, l’apprentissage — où l’enfant était élevé et formé chez un maître — est en déclin en raison de la faible demande de travailleurs qualifiés.
Dans ces circonstances, des voix vont s’élever pour assurer un minimum d’éducation aux enfants de prolétaires, en les envoyant à l’école. « Ouvrir une école, c’est fermer une prison » écrit Victor Hugo. Le capitalisme de la Révolution industrielle a envoyé les enfants du peuple à l’école, non pour les généreuses motivations d’un Condorcet ou d’un Lepelletier, ni même parce qu’il aurait eu besoin de travailleurs instruits, mais parce qu’au contraire, en se passant de travailleurs instruits grâce à la machine, il a rendu nécessaire la création d’un nouveau lieu de socialisation du peuple : l’école.
Cette école-là, n’est pas encore obligatoire. A ceux qui y songeraient (comme Victor Hugo) on rappelle que, dans les campagnes, les familles et les cours de catéchisme suffisent largement pour assurer l’éducation des enfants.

Pourtant, dans les dernières décennies du XIXe siècle, des raisons plus impérieuses vont ouvrir la voie à la scolarité obligatoire. Les concentrations industrielles, issues entre autres du développement des technologies de l’acier et de la chimie, ont donné naissance à de puissants empires, en concurrence pour l’accès aux débouchés et aux matières premières ; ils ont aussi donné naissance au spectre qu’avait évoqué Karl Marx : une classe ouvrière nombreuse, disciplinée par l’usine, et qui se dote d’idéologies socialistes, communistes, anarchistes. Face au double danger des guerres extérieures et de révolutions intérieures, on découvre la puissance d’une bonne formation civique à l’école. En Belgique, le roi Leopold II décrète que « L’enseignement donné aux frais de l’Etat aura pour mission, à tous les degrés, d’inspirer aux jeunes générations l’amour et le respect des principes sur lesquels reposent nos libres institutions. » L’école primaire qui, jusque là, se contentait d’enseigner la lecture, l’écriture, le calcul et la religion, s’ouvre désormais aux cours d’histoire et de géographie. Echaudé par la défaite contre la Prusse en 1870 et par la Commune de Paris, Jules Ferry se justifie : « L’histoire de France, dit-il, devra inspirer le respect et l’attachement pour les principes sur lesquels cette société est fondée. »
Remarquons que jusque là, la question de l’égalité des chances ne se pose pas. Pour les enfants du peuple, l’école est un passage plus ou moins obligé qui n’a que peu à voir avec leur destin social ou professionnel. Seule une infime minorité de ces enfants-là, remarqués par un instituteur attentionné et qui ont la chance de bénéficier de quelque rare bourse d’étude, poursuivent au-delà de l’école primaire.

Les choses vont changer au début du XXe siècle. Le développement rapide et la diffusion massive de technologies liées à la mécanique et à l’électricité, vont exiger une proportion de nouveau croissante de travailleurs qualifiés. « Le réglage et l’utilisation des machines, le contrôle et la finition des produits, réclament des ouvriers à la fois habiles manuellement et sachant manipuler des instruments de mesure précis, lire des croquis et des gammes d’usinage conçus par les bureaux d’études. »
Alors qu’au sortir de la boucherie de 14-18 des pédagogues progressistes avaient imaginé une Ecole Nouvelle, où l’instruction et l’éducation seraient fondées sur le travail et la vie collective, les systèmes éducatifs formels, eux, prennent le chemin de filières post-primaires spécialisées. Il s’agit de voies de promotion sociale mais qui sont réservées à une minorité des enfants du peuple : on les choisit donc par une sélection méritocratique. Ce sont les meilleurs éléments qui, à la fin de l’école primaire, obtiennent le sésame vers l’enseignement technique ou professionnel (dont la croissance rapide est illustrée ici).

Le mouvement s’accélère dans la deuxième moitiée du XXe siècle. A la sortie de la IIe Guerre Mondiale, les rapports de force sociaux, les nécessités de la reconstruction et certains progrès technologiques sont propices à une forte et - croit-on - durable croissance économique. Il faut de plus en plus de travailleurs qualifiés. En Belgique, le ministre Léo Collard déclare : « Je considère comme un impératif absolu que tous les jeunes gens capables d’entreprendre des études puissent le faire, quelle que soit l’origine sociale ou la situation matérielle de leurs parents.. » En France, le Plan Langevin-Wallon témoigne du même généreux optimisme. Les conditions budgétaires, portées par la croissance, sont favorables et les états vont investir massivement dans l’expansion de l’enseignement public.
On ouvre toutes grandes les portes de l’enseignement secondaire mais, du coup, la hiérarchisation des futurs travailleurs, le tri entre, d’une part, ceux qui poursuivront dans l’enseignement général et supérieur et, d’autre part, ceux qui seront orientés vers les filières techniques ou professionnelles ne se fait plus « naturellement », hors de l’école ; ce n’est plus non plus la sélection méritocratique, la sélection des meilleurs. Cette fois cela devient une sélection négative : ce sont les élèves en échec scolaire que l’on ré-oriente vers l’enseignement technique et professionnel. Voie de promotion dans les années 20 et 30, celui-ci devient une voie de relégation à partir des années 60.
Mais au moins, direz-vous, cette sélection par l’école nous rapproche-t-elle de l’égalité des chances entre enfants de riches et enfants de pauvres ? Eh bien non. Par une espèce de miracle pédagogique, cette sélection reproduit encore et toujours la même stratification. Ce sont les enfants d’ouvriers et de petits employés qui se trouvent orientés massivement vers les filières les moins prestigieuses.

En 1919, un enfant français de milieu social supérieur avait 33 fois plus de chance d’accéder à une Grande Ecole qu’un enfant de milieu inférieur. En 1939, ce rapport de chances est passé à 18. Cette égalisation des chances traduit surtout le fait que les classes supérieures ne suffisaient plus à alimenter la demande. Mais on observe que dès le deuxième tiers du XXème siècle, le mouvement s’arrête : massification sans démocratisation.
Ainsi l’école obligatoire, qui était déjà un instrument de socialisation, un appareil idéologique d’état, une machine à sélectionner et à produire de la main d’oeuvre qualifiée, se dévoile-t-elle désormais — sous la plume de Pierre Bourdieu — comme une instance de reproduction intergénérationnelle des classes sociales. Massification de l’école ou pas, tu seras fils d’ouvrier ou fils de médecin, selon que papa était ouvrier ou médecin.
Par la même occasion la réussite et l’échec scolaire se muent en nouvelle justification idéologique des inégalités sociales. Et le rapport à l’école se durcit chez les enfants des classes populaires : l’espoir de beaux résultats fait place à la menace du redoublement.
Reconnaissons néanmoins que, si cette école du XXème siècle n’offre pas de chances égales, au moins assure-t-elle des qualifications reconnues, qui donnent droit à une certaine assurance d’accès à l’emploi, à un salaire, à une protection sociale et à des conditions de travail négociées collectivement.

Les conditions économiques et budgétaires qui avaient présidé à cette massification de l’enseignement vont se trouver bouleversées avec l’entrée du capitalisme dans l’ère des crises à répétition à partir de la fin des années 70, mais surtout à partir des années 90. Dans un contexte de compétition économique exacerbée par l’excédent de capitaux, par les sur-capacités de production, par la globalisation… les décideurs économiques ont tranché : plus question de laisser les systèmes d’enseignement aux mains de dangereux rêveurs, pédagogues ou enseignants. L’école n