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Publié : 3 mars 2016
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La pédagogie du renoncement

Il règne dans le monde scolaire un malaise profond qui ne perce à peu près jamais dans les médias. Je ne prétends pas l’analyser de manière scientifique, n’étant pas un spécialiste. Mais à force de recueillir des témoignages concordants, il me semble possible d’en dresser quelques contours.

De plus en plus, des matières qui continuent à être enseignées ne sont plus pleinement apprises et encore moins maîtrisées par les élèves. Ce qui a pour effet que certains savoirs sont trop fragiles pour permettre aux élèves de progresser au mieux de leurs capacités : selon l’expression consacrée, il leur manque des bases. Et les méthodes pédagogiques qui dominent aujourd’hui n’y sont pas pour rien.
A l’école primaire, l’acquisition des compétences de base en français, en mathématiques ou en néerlandais passe inévitablement par l’apprentissage systématique d’un certain nombre de règles et par des exercices répétés qui ancrent les savoirs en profondeur, qui permettent de les convoquer automatiquement et sans grand effort, de s’appuyer sur eux pour aller plus loin. Or, aujourd’hui, on incite les enseignants à se détourner de l’exposé rigoureux des règles et de la pratique du drill.
En grammaire et en orthographe, l’apprentissage devient approximatif, se réduit souvent à des procédés, des « trucs » destinés à se débrouiller dans une situation standard mais qui ne sont pas expliqués, pas sous-tendus par une pratique d’analyse et un exposé systématique. Avec pour effet que ces « trucs » s’avèrent inopérants lorsque l’on sort de la situation standard pour affronter la vraie langue, qui est plus complexe. Faute de comprendre ce qu’est au juste un complément d’objet, un démonstratif ou une conjonction de subordination, les élèves tâtonnent et se fient à ce qu’ils entendent au quotidien dans leur entourage – alors que l’école est précisément destinée à leur en apprendre plus que leur entourage.
Bien sûr, on n’abandonne pas les classiques, comme l’apprentissage des conjugaisons. Mais on hésite désormais à le mener de manière systématique, temps par temps, groupe par groupe, verbe par verbe quand les exceptions importent. Cette matière est traitée trop rapidement, de sorte que les élèves ne la maîtrisent pas et ne comprennent pas l’usage possible de ce qui leur est enseigné : le message subliminal qui leur est adressé est qu’il faut en passer par là et en finir au plus vite. En grammaire comme en orthographe ou en conjugaison, les enseignants se voient dissuadés puis interdire, à partir d’un certain niveau, de recourir à des tableaux systématiques et des apprentissages par répétition. La pédagogie doit reposer sur le ludique, la rencontre, l’immersion et l’induction, comme si les élèves allaient intérioriser des règles complexes en découvrant des cas de figure dans le désordre, en se voyant expliquer les procédures par morceaux et en dégageant eux-mêmes (par quel miracle ?) un tableau complet de ce qu’il leur faut apprendre.
Des problèmes du même genre affectent l’apprentissage des mathématiques et des langues étrangères, avec la même répugnance pour le drill, la systématisation, l’intériorisation des connaissances de base à l’aide d’exercices rigoureux. Du coup, les automatismes font défaut pour des savoirs élémentaires en fin de primaire, de la règle de trois à la conjugaison des verbes avoir ou être en néerlandais – et je ne parle que de l’indicatif présent…
Tout ceci conduit, de manière de plus en plus manifeste, à adapter les évaluations pour qu’elles ne révèlent pas les carences produites. Une spécialiste en mathématiques, Marie Jespers, en a témoigné au Soir en juin 2015 après avoir examiné les épreuves du CEB : à peine un quart des questions posées aux élèves en fin de primaire portait sur des savoirs du niveau de la 6e. Il est donc possible de réussir le CEB en restant bloqué à la 5e primaire... En français, outre la quasi-interdiction de la dictée au niveau secondaire, on voit apparaître au CEB des épreuves sur mesure demandant par exemple, non pas de conjuguer un verbe au futur, mais de reconnaître sa forme au futur parmi d’autres formes, comme si cela suffisait à s’assurer des compétences des élèves. De manière plus générale, à tous les degrés d’enseignement, les professeurs témoignent qu’ils emploient tous, à regret, la fameuse courbe de Gauss : ils donnent les points nécessaires à un nombre prédéterminé d’élèves, ne recalant que les plus déficients et