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Publié : 2 décembre 2015
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CESS : contenu, déroulement et communication

Nous nous intéresserons au contenu et aux modalités des épreuves. Une chose est de décider d’organiser des épreuves externes, une autre est de décider sur quoi et comment ! Nous avons consulté de façon informelle une dizaine d’enseignants de 6e secondaire, essentiellement des professeurs de français, d’écoles variées sur le plan géographique et socioéconomique. Pour des raisons de confidentialité, nous ne citerons pas leurs noms, mais nous tenons à les remercier pour le temps qu’ils nous ont accordé. Il va de soi que notre échantillonnage est trop faible pour prétendre présenter ici « l’avis des enseignants ». Il n’en ressort pas moins une série de réflexions intéressantes.

Il y a lieu de rappeler à ce stade que les épreuves externes de 6e secondaire ne sont organisées que depuis peu de temps, quelques années. On dispose donc de relativement peu d’exemples à évaluer et on peut légitimement supposer que le format des épreuves est toujours en construction, non abouti. Néanmoins, on peut retirer des épreuves déjà proposées une premières séries d’enseignements et de réflexions.

Du niveau

De façon générale, les épreuves sont jugées par les enseignants interrogés plutôt de niveau assez élevé. Les professeurs estiment que les compétences évaluées sont pertinentes par rapport à leur enseignement, même s’ils n’évalueraient pas forcément ces compétences en priorité (on abordera le choix desdites compétences plus loin), et discutent plutôt les sujets, les savoirs, et les documents thématiques de base proposés aux élèves. Certains estiment que le bagage culturel des élèves n’est pas toujours suffisant pour comprendre en profondeur les documents-sources des épreuves. De ce constat sont tirées différentes réflexions. D’abord une remise en question de notre enseignement en profondeur, parce que normalement les élèves devraient pouvoir aborder sans problème les documents proposés [1]. Ne pourrait-on pas annoncer à l’avance les grandes thématiques susceptibles d’être abordées lors de l’épreuve, de façon à permettre à tous les professeurs de développer la culture de leurs élèves sur ces sujets ? L’épreuve pourrait être un exercice complet qui permette de produire un travail articulant savoir et compétences. Cela se discute bien sûr dans la mesure où le fait de se confronter à des documents voire des sujets totalement nouveaux peut être considéré en soi comme une compétence.

Des contenus

Alors justement, quelles sont les thématiques abordées ? Les cinq dernières années, pour lesquelles une épreuve de français était organisée pour le qualifiant, les sujets ont été les suivants : la formation des jeunes à l’étranger, l’empreinte écologique et la surconsommation, le « Street Art », le compagnonnage et les séries télévisées. On n’a pas tout dit en énonçant les sujets évidemment, puisque la façon de les aborder est cruciale. Nous avons déjà discuté l’aspect jugé parfois ardu des documents proposés, mais un autre élément peut être discuté, c’est l’aspect idéologique des sujets. Cécile Gorré, dans un très intéressant article publié l’année passée sur le site de l’Aped [2], estimait que le sujet sur la formation des jeunes à l’étranger et celui sur le compagnonnage posaient des problèmes. Selon elle, ces sujets prônaient un peu trop d’une part la nécessité de grande adaptabilité et flexibilité des jeunes dans le monde du travail actuel et d’autre part le rapprochement école-entreprise et la formation en alternance. On peut ne pas être d’accord avec ces critiques, mais il faut savoir que les intentions évoquées étaient explicitement présentées dans les dossiers enseignants accompagnant les épreuves. Tout cela étant amplifié par le fait que la majorité des professeurs estiment que l’esprit critique n’est clairement pas sollicité dans les épreuves (voir plus loin). Quant aux sujets sur le « Street Art » et les séries télévisées, ils posent évidemment la question de l’exigence de connaissance à la sortie du secondaire, a contrario des inquiétudes de niveau de bagage culturel évoquée précédemment. Ce n’est pas parce que d’au