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Publié : 23 octobre 2015
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Les technologies numériques, levier de la mise en marché des connaissances

Le volontarisme à nouveau affirmé par les sphères éducatives, en France en particulier, incitent à se pencher à nouveau sur le rôle que jouent les technologies numériques dans la libéralisation croissante de la connaissance en général, et de l’école en particulier. Indiscutablement, leur arrivée dans le paysage de l’éducation depuis une quarantaine d’années est de nature à modifier à la fois le regard que l’on jette sur la connaissance et sa nature même ; elle peut également faire évoluer le système de valeurs qui fonde le système éducatif. Il y a là un faisceau de raisons suffisant pour approfondir un sujet qui n’est pas nouveau, mais qui est souvent abordé sans grande distance critique.

Il semble inutile d’insister sur le fait que le système éducatif français [1] constitue une ossature de la connaissance, par la contribution qu’il apporte à sa construction, à sa didactisation, à sa divulgation à tous les niveaux d’instruction, à sa reconnaissance enfin. De par le rôle qui incombe à l’université, et plus encore celui qui a été conféré aux cycles scolaires par la République, l’ensemble de cette institution est garante d’une part importante de la légitimité des savoirs. Or les TIC semblent aujourd’hui en passe de modifier profondément de nombreux aspects de cette architecture.

Et les évolutions portées par la technologie ne peuvent pas être considérées comme une donnée immanente, mais bien comme la conséquence d’une série de choix qui la plupart du temps ont servi des intérêts bien identifiables.

Il semble donc utile de faire le point sur les effets de cette pénétration, sur les raisons qui les rendent acceptables, et sur la manière dont on pourrait envisager de mettre ces technologies au service de la connaissance et de l’éducation qui nous semblent souhaitables au lieu d’en subir les à-coups comme une fatalité.

 Sidération

Le point de départ de la réflexion pourrait être de s’interroger sur l’état de sidération dans lequel l’irruption des technologies informatiques a laissé la société, et singulièrement dans la dimension éducative et cognitive. Qu’il s’agisse de leur introduction à l’école, des désormais célèbres réseaux sociaux et de leurs bienfaits et méfaits, de la puissance électrique gigantesque absorbée par les grands serveurs, ou encore de l’explosion du plagiat, il n’est question la plupart du temps que de constats accompagnés d’un haussement d’épaules fataliste. Et les commentaires oscillent entre la mise en avant des merveilles de la technologie et la déploration résignée [2].

Cet état de sidération se mesure, dans le cas étudié, à l’absence de réaction organisée du corps social, que l’on peut constater en écoutant le silence des syndicats, des associations de parents d’élèves et d’étudiants... Au niveau des « intellectuels », on peut également constater la rareté des analyses critiques étayées, et leur peu d’écho dans la société. C’est en particulier le cas pour les aspects cognitifs. Des cohortes d’hagiographes remplissent des ouvrages entiers de banalités béates et de poncifs récurrents, mais fort peu d’études prennent le parti inverse, et si le constat de certains méfaits sociétaux apparaît parfois, il s’attaque rarement au fond [3]. En tout état de cause, les réflexions critiques ne permettent pas à ce jour de modifier la doxa bien établie [4] : les technologies de l’information seraient inévitables, leurs avantages très supérieurs à leurs effets néfastes, elles participeraient globalement de la démocratie, de la liberté d’expression, du savoir universel. Et surtout, elles seraient de toutes manière « neutres », ne servant que les intérêts du progrès humain. Or la sociologie n’ignore pas que les outils sont toujours la concrétisation des rapports de force d’une société [5]. Ceux des nouvelles technologies serviront donc naturellement ces objectifs, surtout s’ils ne rencontrent qu’approbation ou expectative prudente.

Cette sidération, voire cette approbation fervente, repose en fait sur de nombreux éléments .

Elle s’appuie d’abord sur l’image de « point oméga » du progrès technique qu’ont su conquérir les TIC. Fleuron civilisationnel, les TIC seraient inéluctables, porteuses d’immenses espoirs culturels et économiques. Leurs prosélytes ont su également les doter d’une connotation libertaire, éclairée, novatrice, intelligente, créative : celle dont se parent les innovations issues de l’ouest américain, auréolées de l’image de l’entreprise, de la jeunesse, du dynamisme, du succès...

Cette sidération s’appuie enfin, bien entendu, sur les incontestables apports qu’ont produit les TIC dans de nombreux domaines, dont beaucoup touchent évidemment à la sphère de la connaissance.

Mais elle découle aussi de l’ignorance savamment orchestrée, qui laisse usager et consommateur entre les mains des développeurs et des marchands ; depuis les algorithmes secrets des moteurs de recherche jusqu’aux contrats léonins imposés par Microsoft et à la récente appropriation des données personnelles, les exemples sont légion.

Elle tient enfin à la rapidité de leurs évolutions qui désarment toute critique, puisque tout objet nouveau a déjà été supplanté avant d’avoir pu être étudié.

Or nous ne devons jamais oublier que ces techniques, contrairement à ce que la doxa suggère, ne doivent pas leur succès uniquement à leur pertinence ni même au libre jeu du marché, mais sont d’abord l’émanation d’intérêts économiques souvent servis par des décisions politiques, et le fruit d’alliances qui en déterminent les évolutions et les applications. En particulier dans le cas de leur irruption dans les systèmes éducatifs.

Il semble donc essentiel qu’émerge une réflexion critique d’ordre politique permettant de ne pas subir cette évolution, mais de savoir la contenir, en choisir les domaines et les limites, s’y opposer si nécessaire. Si « toute innovation technologique a potentialité à changer le monde [6] » ; militer pour un autre monde possible exige donc de mettre en question cette puissance, de ne pas la laisser décider seule de la nature de ce futur.

 Disqualification de l’école [7]

Prenons donc comme point d’entrée la manière dont les TIC pénètrent le système éducatif, et les conséquences possibles de cette irruption. Il est prudent de noter que les raisons, les méthodes, les acteurs et les enjeux ne sont pas homogènes d’une extrémité à l’autre de ce que je nommerai pour simplifier « système éducatif », non plus qu’au travers de différents domaines de connaissance. Précisons également qu’il n’est pas question de mettre en cause les applications professionnelles des technologies du numérique, mais d’analyser leur processus de « colonisation » [8].

La manière la plus radicale d’aborder le sujet peut être de rappeler la thèse soutenue par F. Durpaire dans un ouvrage paru récemment [9], qui annonce simplement « La fin de l’école » prise au sens large. Non pas que l’on doive admettre cette thèse ni que l’auteur lui même la souhaite, mais cette prophétie et les échos qu’elle a rencontrés en disent long sur les bouleversements que ressentent les acteurs de l’éducation et sur le rôle qu’ils attribuent aux TIC. On peut d’ailleurs noter que la prédiction n’est pas neuve, puisqu’on la trouvait déjà sous la plume de Françoise Ferry, Inspectrice générale de l’Éducation Nationale voici plus de 15 ans, au nom des mêmes arguments.

La démonstration ne surprendra pas : la globalisation et la circulation des « savoirs » sapent les fondements de l’école nationale. Les technologies de l’information et de la communication sont le moteur essentiel de cette disqualification ; elles offrent tant de possibilités nouvelles qu’elles peuvent résoudre tous les problèmes posés aujourd’hui par l’éducation, depuis les défis qualitatifs de l’individualisation jusqu’aux défis quantitatifs de l’éducation de masse. Sous leur pression, l’école est simplement devenue inutile.

Si l’on veut alors disséquer ce constat, trois questions viennent à l’esprit.

Cette hypothèse a-t-elle un soupçon de vraisemblance ? Si c’est le cas, les TIC sont-elles en effet le moteur principal du cataclysme ? Si là encore on devait conclure positivement, il faudrait alors décider si, comme F. Durpaire, on doit considérer qu’il y a là une opportunité magnifique d’enterrer un système dépassé et de penser une nouvelle éducation, ou si au contraire il est grand temps de s’emparer du sujet pour remettre à leur juste place des technologies qui n’ont pas à interférer avec le projet éducatif d’une société.

Remarquons d’abord que la démonstration de F. Durpaire (été 2014) a probablement été prise à revers par les événements de janvier 2015. Le drame de Charlie Hebdo a en effet eu pour conséquence majeure que l’ensemble du monde politique et médiatique se tourne vers l’école nationale, reconnaissant ainsi son rôle central dans la construction et la cohésion de la société. On peut également constater en ce début d’année 2015 que le vif débat sur la réforme du collège montre que l’on continue à penser l’école comme la colonne vertébrale du vivre ensemble et de la transmission d’un « capital moral et intellectuel » [10]. Et de ces débats, « les technologies » sont absentes, alors même que leurs tenants continuent à les présenter comme la solution à tous les problèmes [11].

Venons-en aux caractéristiques des TIC qui seraient susceptibles de mettre hors jeu les conceptions traditionnelles de l’apprentissage. Le leitmotiv qui revient en boucle est celui de la désormais omniprésence des savoirs, qu’il est d’usage d’assortir des paramètres « dans le temps et dans l’espace ». Le raisonnement est simple et là non plus ne date pas de l’été 2014 : puisque l’ordinateur allié à l’Internet et à Wikipédia met le savoir à portée de tous, l’école perd le pilier essentiel de sa raison d’être : celui d’être le sanctuaire des savoirs.

Pourtant, cet argument ne semble guère résister à l’analyse. En effet, d’une part l’existence des savoirs « hors de la classe » ne date pas de l’Internet et la porte d’une bibliothèque ou d’un CDI n’est pas inviolable, d’autre part la notion de « savoir » utilisée ici est très floue, et les exemples donnés portent souvent sur de simples « informations ». Enfin, l’école ne semble pas, même dans sa version pédagogique la plus primaire, cantonnée à l’exposition de savoirs, mais bien consacrée à leur explicitation et à l’étude qui permet de les assimiler. Voire d’apprendre à y porter un regard critique.

Cependant, il est clair qu’une introduction non contrôlée des TIC assortie d’une perpétuelle glorification de leurs pouvoirs magiques participe à la dévalorisation de l’étude, et par là de la fonction de l’école. Elle participe aussi à un glissement de l’appréciation des savoirs, de la culture, de l’autonomie [12].

Car c’est en fait dans chaque strate de l’école que les TIC sont susceptibles d’intervenir, suggérant et parfois imposant des évolutions qui ne découlent d’aucune autre réflexion préalable.

L’exemple canonique est bien entendu celui de l’introduction de la calculatrice électronique dans les cycles scolaires. Cette évolution « dans l’air du temps » était venue perturber l’ordre d’une appropriation des nombres, disqualifiant un certain nombre d’apprentissages. Il est remarquable que les enseignants aient la plupart du temps « subi » (ce qui ne signifie pas forcément qu’ils l’aient désapprouvée) cette évolution.

 Les TIC court-circuitent les choix éducatifs et didactiques

Deux autres exemples spectaculaires illustrent la manière dont un « usage pédagogique des TIC » a modifié profondément tout à la fois les contenus d’enseignement, les objectifs d’apprentissage, les savoirs en jeu, les didactiques disciplinaires, les critères de jugement, et les évaluations. Ces deux exemples sont empruntés à l’enseignement du second cycle des lycées mais ils ont leurs équivalents et non des moindres, au primaire et dans le supérieur [13]. Il ne s’agit pas ici de porter un jugement sur l’intérêt de ces glissements, mais de montrer qu’ils se sont produits sous la pression d’outils technologiques nouveaux (voire de leur fabricants), et non à partir de considérations éducatives, scientifiques, psycho-cognitives ou institutionnelles structurées. L’innovation déjà, primait sur le réflexion et il n’était plus temps d’attendre [14].

Il y eut d’abord l’arrivée des tableurs, qui laissèrent rapidement entrevoir aux initiés passionnés de multiples utilisations dans les classes. Dès que les équipements le permirent, on remplaça donc derechef les fastidieux calculs et les délicats tracés de graphes manuels par les résultats calculés par cet outil magique.

Et de fait, les « résultats » furent meilleurs, les graphiques plus beaux et plus justes. Et de fait on se mit progressivement à évaluer indirectement, au travers des travaux rendus, la maîtrise des dits logiciels. Il est juste de dire qu’une grande énergie fut dépensée par enseignants et didacticiens pour inventer, tester, évaluer les « usages » possibles, puis pour justifier leur pertinence. Mais menées par les groupes de passionnés, ces travaux ne s’appesantirent jamais sur les possibles effets néfastes.

Or ce « progrès » eut pour effet de faire disparaître en sourdine les objectifs d’apprentissage sous-jacents qu’étaient la maîtrise du calcul, des échelles, des ordres de grandeur, des incertitudes, et le regard critique sur les résultats... toutes aptitudes dont les enseignants de sciences regrettent encore le recul...

Plus récemment, la « géométrie dynamique » fournit un autre exemple frappant. Elle est issue d’un laboratoire de mathématiques appliquées de Grenoble qui eut l’idée d’implémenter un logiciel permettant de créer des figures élémentaires, et d’effectuer sur elles (à l’écran) des opérations permettant d’explorer leur comportement. Concrètement, il devenait très aisé de déterminer des lieux géométriques, d’expérimenter sur les propriétés des figures, etc... en multipliant les constructions et en les animant. Ce que précisément mes professeurs de maths avaient toujours refusé car « on doit raisonner juste même avec une figure fausse »...

Les études, rapports, thèses se sont succédés et multipliés pour démontrer les inestimables apports de cette approche. Et certains sont incontestables. L’équipe conceptrice a réuni des chercheurs en informatique, en didactique des mathématiques, en mathématique, en intelligence artificielle, en psychologie, ainsi que des enseignants. Pourtant cette équipe, de par sa nature et sa constitution, a principalement instruit un dossier des « qualités ». Or ici aussi il peut y avoir confusion : les objectifs d’apprentissage de la géométrie ne tenaient-ils pas davantage à la rigueur et à l’abstraction de la méthode déductive qu’aux propriétés concrètes des objets eux-mêmes [15] ? (Qui se souvient du cercle d’Euler ou des « cas d’égalité des triangles » ?)

Et là encore, c’est l’existence d’un « produit informatique » qui a imposé l’évolution. L’histoire s’est poursuivie par l’adoption de l’un de ces « produits » par de nombreux collèges en France et à l’étranger. Et il advint que les caractéristiques spécifiques de l’informatique ont conduit tout naturellement à des partenariats public/privé permettant le financement et l’implémentation du logiciel sur des calculatrices de poche. Le site web consacré au produit précise : « L’alliance avec Texas Instruments est à la source d’une véritable révolution des conditions de l’enseignement des mathématiques mettant à la portée du cartable des élèves des calculatrices embarquant divers environnements de calcul et la géométrie dynamique (1995). »

La technologie informatique dispose encore de nombreux tours dans son sac, chacun susceptible d’effacer les épisodes précédents, fussent-ils des échecs. Et compte bien s’en servir pour « coloniser [16] » l’ensemble des aspects de l’éducation et de la connaissance.

 Grand chambardement

Chacune de ces étapes apporta et continue d’apporter tout à la fois ses potentialités, des interrogations innombrables, et son lot d’exigences organisationnelles, matérielles et financières [17]. Chacune remet en cause des savoirs, des organisations, des statuts, des orientations budgétaires, et le rythme de leurs apparitions se solde par une désorganisation perpétuelle. A l’université, il devient évident pour tous que l’existence de cours en ligne, puis de plateformes de « cours en ligne ouvert et massif
 » sont de nature à changer la donne, non seulement au plan pédagogique mais au plan organisationnel [18]. Certains de ces « Moocs » délivrent déjà des certifications en ligne dont le poids dans un CV n’est pas négligeable dans certaines disciplines. Le point de non retour, qui pourrait être aussi une ligne de combat, est sans doute celui de la diplomation : accepterons-nous que les « certifications délivrées par les universités en ligne entrent en concurrence avec les diplômes nationaux [19] ?

Quoi qu’il en soit, là encore la dimension « pédagogique » des TIC donne le ton, et laisse assez mal augurer de cette « résistance » : le C2i2e [20], fleuron de l’ambition moderniste de la formation des enseignants, a été l’occasion d’une pénétration des modalités en ligne : formation, rédaction demande de validation, puis certification ont pu se faire sur des « plateformes » dédiées. Ce certificat a constitué une véritable « innovation », et en quelque sorte un Cheval de Troie. Il semble même être devenu l’un des premiers objets marchands au cœur de l’institution, puisque de nombreuses Espé le proposent déjà de manière onéreuse.

L’impréparation, porte ouverte à la mise en marché

Un rapide historique de l’introduction des TIC dans le système éducatif français peut maintenant s’avérer utile pour comprendre les failles qui facilitent leur pénétration et libèrent leur potentiel libéral.

Si « l’informatique » apparaît dès les années 60 dans le système éducatif, ce n’est que dans ses aspects proprement techniques ou professionnalisants. Personne ne prête encore de potentialités « éducatives » à cette science naissante. Dans les années 70, cependant, la rapide progression des applications, la baisse des coûts et l’apparition de machines miniaturisées commencent à attirer l’attention des sphères pédagogiques. Un certain nombre d’expériences sont conduites dans l’enseignement général, qui concernent surtout les scientifiques. Les IUT informatiques naissent. Le rapport Nora-Minc, puis l’action de l’EPI et du SNES pèsent en faveur de l’introduction des techniques informatiques à fins d’enseignement.

Mais c’est avec l’arrivée de F. Mitterrand que le ministère de l’EN prend le taureau par les cornes : les équipements du secondaire passent à une grande échelle (100 000 micros !), puis c’est le « Plan Informatique pour tous », et désormais nul ne peut ignorer ce qu’on n’appelle pas encore TIC. Les universités sont encore peu touchées par cet engouement, mais l’enseignement des langues s’empare de « l’EAO », que propose Paris VII dès la fin des années 70.

Un premier point remarquable de cette séquence est que l’affaire est pour le moment essentiellement interne à la sphère éducative. Les autorités ministérielles mènent le jeu, et ce sont les syndicats et associations de spécialistes qui militent pour des avancées rapides et massives. Il est clair cependant que les enjeux industriels ne sont pas pour rien dans la réceptivité des gouvernements [21] ». Mais le fruit n’est pas encore mûr.

Un second point est la prise en compte énergique de la nécessité de formation des futurs usagers. Les premières fournées d’enseignants destinés à divulguer cette évolution bénéficieront d’un stage de un an de 1981 à 1983 ! Une telle situation ne durera pas et ne se reproduira jamais.

Mais dès cette première phase, la question de la « préparation » se pose avec une grande acuité : personne n’a la moindre idée du chemin à emprunter.

Si la nécessité d’une « formation » a bien été perçue, rien n’est prêt pour l’assurer et surtout pas une stratégie dans la durée dont l’ampleur terrifie les sphères dirigeantes