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Publié : 21 septembre 2015
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Le Pacte d’excellence et ses contradictions

Madame Milquet vient de déterminer les axes prioritaires du Pacte d’excellence. Douze groupes de travail plancheront sur les douze priorités fixées par la ministre. En principe, ces commissions devraient oeuvrer dans la continuité des travaux de la Phase I du pacte, qui s’est achevée le 1er juillet avec la publication d’un rapport de synthèse sur les travaux des groupes de travail GT1 (« état des lieux/diagnostic ») et GT2 (« sens, valeurs, objectifs et mission de l’école du 21e siècle »). Au cours de la Phase II, plus discrète, le Comité d’accompagnement du Pacte a sélectionné douze chantiers prioritaires. qui devront « baliser le travail des Groupes de travail de la phase III ».

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Pour mieux juger ces douze balises et, surtout, ce que les groupes de travail vont en faire, il nous a semblé utile de revenir sur le document de synthèse de juillet. Afin d’en souligner les points forts et de vérifier si les balises et les travaux de la Phase III s’y conforment effectivement. Mais également afin de ne pas se faire de fausses illusions sur ce que le Pacte nous réserve.
Nous n’avons pas la prétention ni le temps d’analyser tous les points du document de synthèse. Nous nous concentrerons sur deux aspects qui nous tiennent particulièrement à coeur à l’Aped : primo, tout ce qui concerne les objectifs, contenus et pratiques d’enseignement (c’est-à-dire tout ce que Nico Hirtt, Jean-Pierre Kerckhofs, et Philippe Schmetz traitent dans leur nouveau livre « Qu’as-tu appris à l’École ? ») ; secundo tout ce qui a trait à l’efficacité, à l’équité aux structures de notre système éducatif, sujets sur lesquels l’Aped a beaucoup travaillé et publié au cours des quinze dernières années.

 1. Objectifs, contenus et pratiques d’enseignement

1. Une vision émancipatrice de la citoyenneté

Depuis que nous sommes tous Charlie, nous sommes aussi tous d’accord qu’il faut « faire de l’école une vraie institution de citoyenneté démocratique » (p6) [1]. Et tout le monde conviendra également que ceci passe à la fois par la transmission de valeurs et comportements (« exercice de la citoyenneté et de la démocratie au sein même de l’école ») que par l’acquisition de savoirs. Le premier point rejoint assez bien l’idée d’une École ouverte (comme celle que nous défendons dans notre programme en dix points) : « développer les activités interdisciplinaires de citoyenneté active et au sein de chaque cours (outiller les élèves à mener un débat), ainsi que les compétences nécessaires au vivre-ensemble (affirmation de soi, acceptation des différences ; trouver sa place dans un groupe, esprit civique, prévention santé, médiation et gestion de conflits ; solidarité internationale, respect de lenvironnement… ». (p7) Le second point est formulé ainsi dans le document de synthèse : « favoriser la maitrise progressive de différentes notions de droit, sciences politiques, philosophie et histoire, celle des langues, de la logique et de largumentation, mais aussi - pour certains - de permettre lappréhension des fondements culturels et convictionnels du vivre ensemble » (p7). Ceci est plutôt réjouissant. Alors qu’habituellement l’éducation à la citoyenneté est surtout présentée comme l’inculcation des « principes démocratiques », dont nos sociétés occidentales seraient les créateurs et les dépositaires, c’est-à-dire une sorte d’endoctrinement dans le respect de nos institutions, comme idéal à atteindre ou à conserver, ce qui transparaît ici est au contraire une vision émancipatrice : elle consiste à donner au jeune, au futur citoyen, les outils (« droit, sciences politiques, philosophie, histoire, langues, logique, argumentation… ») qui lui permettront de réfléchir avec sa propre tête.

Reste à voir si la formule « favoriser la maîtrise de… » signifie qu’on entend réellement renforcer les programmes de cours d’histoire et introduire des cours de philo ou de droit, notamment dans l’enseignement qualifiant. La suite montrera qu’il ne faut pas se montrer trop optimiste à cet égard…

Notre jugement positif est également obscurci par cette nuance, qui reflète manifestement l’opposition entre une partie des membres du GT2 et le SEGEC (l’enseignement catholique) : « pour certains, lorganisation dun enseignement, commun à tous les élèves, d’« Education philosophique, éthique et citoyenne  » doit être envisagé au plus vite, tout au long de la scolarité obligatoire. Pour dautres, la préoccupation du questionnement philosophique, du dialogue inter-convictionnel et de l’éducation citoyenne, si elle doit en effet être développée tout au long de la scolarité obligatoire, doit être organisée notamment mais pas exclusivementau sein des cours de religion (pour lenseignement confessionnel) » (p7).

1.2. Une critique salutaire de l’approche par compétences

La critique explicite de l’approche par compétences (APC) est sans doute, dans ce document, un des points où les positions de l’Aped sont le mieux rencontrées. Ne nous y trompons pas : c’est certainement en partie parce que cette critique est portée à la fois par une partie croissante du mouvement pédagogique progressiste et par certaines forces de droite (ceux qui jugent que l’orientation sur les compétences que réclame l’économie ne doit pas pour autant conduire au délire pédagogique de l’approche par compétences). Il se trouve aussi qu’au sein des chercheurs en pédagogie, l’approche par compétences pure et dure, telle que la défendaient certains il y a vingt ans, a pris du plomb dans l’aile. C’est d’ailleurs bien cet aspect pédagogique de l’APC qui est critiqué par le document de synthèse : « Lapproche par compétences mérite d’être questionnée, en particulier la difficulté à la traduire en pratiques pédagogiques, et son opacité » (p 5). On est encore loin d’une critique matérialiste de l’espèce d’idéalisme épistémologique qui caractérise le concept de compétence dans l’APC…

Mais le document va plus loin. Il ne dénonce pas seulement l’APC mais également, plus largement, l’orientation des programmes sur les compétences, au détriment des savoirs structurés : « Les modalités d’élaboration et le contenu du curriculum doivent permettre de définir des « essentiels  » dans la perspective de centrer l’école sur « ce quil nest pas permis dignorer  »  » (p 5). C’est exactement le point de vue que l’Aped défend depuis plusieurs années et qui s’oppose à la vision « OCDE » de l’enseignement. La thèse est répétée un peu plus loin, même si on déchante un peu lorsque le texte en vient à préciser « ce qu’il n’est plus permis d’ignorer »… : « A lapproche « socles de compétences  » qui a montré ses limites doit donc être préférée une organisation harmonisée du curriculum qui doit reposer sur des référentiels et programmes cohérents, précis et explicites, élaborés par cycles et en continuité, qui permettent une planification et qui intègrent linterdisciplinarité, mais aussi des compétences citoyennes, numériques et du développement durable. » (p5). Excellent, mais où sont passés le droit, l’économie, l’histoire, les sciences politiques qu’on nous promettait en parlant de citoyenneté ? Evacués au profit de ces vagues « compétences citoyennes » ?

1.3. Le rôle du professeur à l’ère numérique

Notre inquiétude grandit lorsqu’on en vient à la description du rôle du professeur. Dans l’approche par compétences le professeur est souvent considéré, non plus comme un détenteur et transmetteur de savoirs, mais comme celui qui se contente de « mettre les élèves en situation » d’exercer leurs compétences et les accompagne dans cette démarche. Malgré la critique formelle de l’APC, le document de synthèse prête largement le flanc à cette conception : « Face à la mutation du rapport aux savoirs, il sagit de promouvoir une transformation profonde du métier. () Celle-ci implique un changement de rôle passant dune identité de transmetteur-détenteur de la connaissance à un rôle où cette dimension est combinée avec celle dorganisateur et accompagnateur des apprentissages » (p31). On notera évidemment la nuance, importante : le prof ne devra pas être seulement un accompagnateur, mais rester aussi un transmetteur-détenteur. Cette position-là montre au moins qu’il y a eu débat et contradiction au sein des commissions. Mais pour l’essentiel, la vision est bien celle d’une « société numérique connectée », où la mission de l’école n’est plus d’instruire mais d’apprendre à apprendre. « Cette transformation nécessaire est motivée dabord par lintroduction du numérique qui modifie le rapport à la connaissance et à lapprentissage ainsi que la relation pédagogique : lapprentissage seffectue de manière collective (travail en groupe, compagnonnage, communauté dapprentissage où chacun, maître et élève, apprend lun de lautre, nouveaux outils et nouvelles pratiques telles que les classes inversées). De plus le numérique enrichit les pratiques pédagogiques dont la différenciation » (p31). Comme nous l’avons montré [2], cette individualisation des apprentissages et du rapport au savoir est en réalité moins motivée par l’introduction du numérique que par le souci d’obéir aux injonctions d’un monde économique demandeur de flexibilité davantage que de savoir. Ailleurs, c’est encore au nom de « la société numérique » que l’on prétend « modifier en profondeur le rôle de l’école dans sa mission daccompagnement à lappropriation des savoirs, et partant la forme scolaire » (p6). Il faut, dit le texte, « (mettre) davantage en avant les compétences de recherche, de sélection, de hiérarchisation, danalyse et de critique et dappropriation dinformations en savoirs personnels et mobilisables ». (p6) Décidément, l’approche par compétences et son jargon, que l’on croyait chassés par la grande porte, reviennent en force …par les Windows.

1.4. Entre polytechnique et qualifiant

Les mêmes hésitations, les mêmes contradictions, caractérisent les passages de la note de synthèse consacrés aux relations entre l’École et le monde du travail. Depuis plusieurs années, l’Aped et d’autres forces progressistes ont repris à leur compte la vieille revendication marxiste d’une « formation polytechnique pour tous ». Dans notre esprit, il s’agit d’abord de permettre au futur citoyen d’avoir une vue d’ensemble, globale, sur les bases matérielles — technologiques, scientifiques — qui fondent les rapports de production et, partant, les rapports sociaux et politiques de nos sociétés. Cette vision s’oppose d’une part à celle d’une formation étroitement spécialisée qui se ferait au détriment de la formation générale ; d’autre part elle s’insurge contre la conception d’une formation générale pseudo-élitiste, qui néglige tout ce qui a trait au travail productif et aux techniques. Deuxièmement, il s’agit pour nous de « faire entrer le travail à l’École » comme principe structurant d’une pédagogie fondée sur la pratique. Enfin, troisièmement (et troisièmement seulement), il s’agit de faire découvrir aux jeunes la variété des métiers et des fonctions, afin de leur permettre d’effectuer un choix d’orientation mûrement réfléchi au terme de l’École commune.

On pourrait être tenté de se réjouir en voyant l’expression « tronc commun polytechnique » reprise aujourd’hui dans les documents officiels du ministère et notamment dans la note de synthèse que nous discutons ici. On y lit par exemple que « linitiation aux mécanismes de fonctionnement du monde du travail et à la diversité des milieux professionnels et la mise en évidence de laccélération des changements scientifiques et techniques, sont particulièrement importants ». (p7) Bravo ! Et plus loin : « le renforcement du tronc commun est nécessaire pour assurer aux citoyens et futurs travailleurs, quelles que soient leurs filières de spécialisation ultérieures, un bagage initial ambitieux et conséquent, au sein dune société dont les exigences générales de qualification se sont élevées. Cela implique daccorder à ce tronc commun un caractère davantage polytechnique et pluridisciplinaire en l’élargissant notamment à une importante diversité de champs manuels, techniques, artistiques et technologiques ». (p 8) Nous applaudissons au début (« renforcement du tronc commun ») et à la fin (« une importante diversité de champs manuels, techniques… ») de ce passage. L’inquiétude vient de la motivation centrale : « une société dont les exigences générales de qualification se sont élevées ». Cela montre, d’une part, que l’on considère davantage la formation polytechnique comme une adaptation de l’école à la demande économique que comme partie intégrante d’une instruction générale citoyenne et émancipatrice. Mais cela montre aussi, d’autre part, que l’on se fait des illusions sur l’évolution de la demande de qualifications, qui se polarise bien plus qu’elle ne s’élève.

La même vision et la même illusion apparaissent chaque fois qu’il est question des rapports entre l’École et le travail. Le développement des stages ou de l’alternance ou l’immersion des enseignants dans le monde du travail, deux points que nous pourrions soutenir dans une perspective d’éducation polytechnique comme précisé plus haut, ne sont considérés ici que comme des moyens d’adapter l’enseignement aux demandes des employeurs : « un élément-clé dune meilleure articulation entre la formation et lemploi » (p8). C’est encore plus vrai pour la création de « bassins enseignement-formation », la volonté d’une implication grandissante des différents secteurs économiques dans la production de référentiels, dans l’infrastructure et dans la formation en lien avec l’entreprise ou encore la promotion de la Certification par Unités (CPU) dont on reconnaît pourtant qu’elle n’a pas été évaluée.

Il y a d’ailleurs beaucoup de naïveté et d’illusions dans toutes ces positions. En page 7 du document de synthèse on peut lire : « Chaque enfant devrait pouvoir trouver sa place au sein du curriculum, et ultérieurement un emploi convenable ». Si cette position traduit un choix de société, on ne peut évidemment qu’y adhérer. Mais si elle exprime — comme on peut le supposer dans ce contexte-ci — une vision des missions de l’École, alors nous nageons en plein idéalisme. Car l’École ne peut pas, quoi qu’elle fasse, garantir à chacun « un emploi convenable ». Ce sont les « lois du marché » qui, comme dans le film du même nom [3], décident du nombre et du genre d’ « emplois convenables » qui seront proposés aux travailleurs.

Ailleurs il y a plus de clairvoyance : « obéir aveuglément aux impératifs socio-économiques immédiats pourrait, dans un monde en constante évolution, mener au paradoxe dobsolescence des compétences et des qualifications. Dans un monde où les secteurs dactivité et les métiers évoluent très rapidement, il est essentiel de pouvoir sadapter aux changements rapides et à des situations en perpétuelle évolution en inventant une école ni trop arc-boutée sur ses valeurs traditionnelles ni trop soumise aux exigences court-termistes ». (p7) Ceci reflète très exactement l’avis des fractions les plus puissantes du capital, celles qui ne gémissent pas sur « la difficulté de trouver un soudeur ou un maçon » mais qui se demandent : « comment allons-nous recruter au moindre coût des milliers de travailleurs flexibles et multi-compétents dans des secteurs de service ou industriels de pointe, en pleine mutation ». Ce n’est pas le patron d’une petite entreprise de construction ou de soudure qui parle ici. Ce sont les patronats de Ryanair, de Quick, de Wagons-Lits ou d’Accor ; mais aussi ceux de VW, d’Airbus-Industries, de Suez,… ces industries où les qualifications changent désormais à un rythme que l’École ne pourra jamais suivre.

Remarquons la subtilité consistant à présenter le programme éducatif du grand capital européen — flexibilité, flexibilité, flexibilité — comme un refus « d’obéir aveuglément aux impératifs socio-économiques immédiats ». Immédiats seulement. Car pour ce qui est du moyen terme, l’échelle de temps où se font les politiques éducatives, l’obéissance aux « impératifs socio-économiques » ne dérange plus : « Une meilleure articulation entre la formation et lemploi passe () par le renforcement des synergies entre lenseignement qualifiant et le monde du travail via la multiplication des partenariats et des accords-cadres sectoriels, ainsi que par un dialogue accru au sein des instances de concertation ad hoc (telles que les Bassins Enseignement Formation Emploi, etc.) ». (p8)

 2. Efficacité, équité et organisation du système éducatif

2.1. Pistes pédagogiques

Pour remédier à l’échec scolaire et au décrochage, le document de synthèse recommande un certain nombre de démarches que nous ne pouvons qu’approuver , comme mettre en place un suivi personnalisé de l’élève (p14) et un soutien pédagogique qui « doit être au maximum rapatrié au sein même des écoles » (p14). En effet, « plus le soutien pédagogique est externalisé et laissé aux bons soins des familles et dopérateurs extérieurs, voire privés, plus l’école creuse elle-même le lit des inégalités sociales et culturelles. » (p14-15). Le seul bémol c’est que cette belle intention n’est pas accompagnée d’une interrogation sur les moyens humains et matériels qu’exige sa mise en oeuvre.

Le document évoque aussi l’importance excessive accordée à l’évaluation certificative dans notre enseignement. « Réinstaller un désir et un plaisir dapprendre passe par une diminution de lemprise négative de l’évaluation sur le travail scolaire (...) et une reconversion des pratiques d’évaluation certificative et normative (visant à sélectionner les meilleurs) vers une évaluation positive et essentiellement formative, soit une évaluation non pas des apprentissages, mais au service de ceux-ci » (p14). Nous pouvons partager ce point de vue, mais c’est un peu court. La construction d’un rapport positif au savoir et à l’école passe aussi par une pédagogie qui donne sens aux apprentissages : construction des savoirs, projets partagés, développement d’une véritable vie sociale scolaire, etc. Et elle nécessitera également la mise en place de conditions de vie plus favorables : petites classes, écoles de taille humaine, qualité des locaux, des infrastructures, proximité.

On notera avec satisfaction une petite percée de l’idée d’ « école ouverte » : « lhypothèse de lallongement de la journée scolaire (vers 16 h 30 17 h) devrait inclure le rapatriement du travail personnel au sein de l’école et constituerait par ailleurs un bon argument en faveur dune modération du volume des devoirs et des leçons. » (p15). La formulation est un peu bizarre : selon nous, ce serait plutôt la nécessité de « rapatrier » les devoirs à l’école sans en brider le volume qui constitue un « bon argument » pour l’allongement de la journée scolaire. Mais ne boudons pas notre plaisir : pour une fois qu’on évoque les rythmes scolaires dans l’idée d’aller vers « plus d’école » et pas « moins de temps scolaire », nous ne ferons pas la fine bouche.

Nous sommes beaucoup moins convaincus par l’importance que le document de synthèse accorde à la « différenciation pédagogique » comme « pratique pédagogique égalisatrice » (p17). De même nous ne croyons pas que « le numérique pour tous » constitue encore aujourd’hui un défi prioritaire dans la recherche d’équité scolaire. D’ailleurs, de bons observateurs de la vie scolaire au sein des commissions ont très judicieusement fait ajouter que la « fracture numérique » ne devait pas « occulter une autre forme de fracture plus inquiétante peut-être, « non numérique  », liée aux diff<