local : MAISON DES SYNDICATS
18 rue de l'Oiselet   -   La Camusière
37550    Saint Avertin
local :  02.47.85.11.15
portable : 07 81 55 42 14

 courriel : sudeduc37@gmail.com

Publié : 21 septembre 2015
Format PDF Enregistrer au format PDF

Le Pacte d’excellence et ses contradictions

Madame Milquet vient de déterminer les axes prioritaires du Pacte d’excellence. Douze groupes de travail plancheront sur les douze priorités fixées par la ministre. En principe, ces commissions devraient oeuvrer dans la continuité des travaux de la Phase I du pacte, qui s’est achevée le 1er juillet avec la publication d’un rapport de synthèse sur les travaux des groupes de travail GT1 (« état des lieux/diagnostic ») et GT2 (« sens, valeurs, objectifs et mission de l’école du 21e siècle »). Au cours de la Phase II, plus discrète, le Comité d’accompagnement du Pacte a sélectionné douze chantiers prioritaires. qui devront « baliser le travail des Groupes de travail de la phase III ».

Télécharger ce document au format PDF :

PDF - 133.5 ko

Pour mieux juger ces douze balises et, surtout, ce que les groupes de travail vont en faire, il nous a semblé utile de revenir sur le document de synthèse de juillet. Afin d’en souligner les points forts et de vérifier si les balises et les travaux de la Phase III s’y conforment effectivement. Mais également afin de ne pas se faire de fausses illusions sur ce que le Pacte nous réserve.
Nous n’avons pas la prétention ni le temps d’analyser tous les points du document de synthèse. Nous nous concentrerons sur deux aspects qui nous tiennent particulièrement à coeur à l’Aped : primo, tout ce qui concerne les objectifs, contenus et pratiques d’enseignement (c’est-à-dire tout ce que Nico Hirtt, Jean-Pierre Kerckhofs, et Philippe Schmetz traitent dans leur nouveau livre « Qu’as-tu appris à l’École ? ») ; secundo tout ce qui a trait à l’efficacité, à l’équité aux structures de notre système éducatif, sujets sur lesquels l’Aped a beaucoup travaillé et publié au cours des quinze dernières années.

1. Objectifs, contenus et pratiques d’enseignement

1. Une vision émancipatrice de la citoyenneté

Depuis que nous sommes tous Charlie, nous sommes aussi tous d’accord qu’il faut « faire de l’école une vraie institution de citoyenneté démocratique » (p6) [1]. Et tout le monde conviendra également que ceci passe à la fois par la transmission de valeurs et comportements (« exercice de la citoyenneté et de la démocratie au sein même de l’école ») que par l’acquisition de savoirs. Le premier point rejoint assez bien l’idée d’une École ouverte (comme celle que nous défendons dans notre programme en dix points) : « développer les activités interdisciplinaires de citoyenneté active et au sein de chaque cours (outiller les élèves à mener un débat), ainsi que les compétences nécessaires au vivre-ensemble (affirmation de soi, acceptation des différences ; trouver sa place dans un groupe, esprit civique, prévention santé, médiation et gestion de conflits ; solidarité internationale, respect de lenvironnement… ». (p7) Le second point est formulé ainsi dans le document de synthèse : « favoriser la maitrise progressive de différentes notions de droit, sciences politiques, philosophie et histoire, celle des langues, de la logique et de largumentation, mais aussi - pour certains - de permettre lappréhension des fondements culturels et convictionnels du vivre ensemble » (p7). Ceci est plutôt réjouissant. Alors qu’habituellement l’éducation à la citoyenneté est surtout présentée comme l’inculcation des « principes démocratiques », dont nos sociétés occidentales seraient les créateurs et les dépositaires, c’est-à-dire une sorte d’endoctrinement dans le respect de nos institutions, comme idéal à atteindre ou à conserver, ce qui transparaît ici est au contraire une vision émancipatrice : elle consiste à donner au jeune, au futur citoyen, les outils (« droit, sciences politiques, philosophie, histoire, langues, logique, argumentation… ») qui lui permettront de réfléchir avec sa propre tête.

Reste à voir si la formule « favoriser la maîtrise de… » signifie qu’on entend réellement renforcer les programmes de cours d’histoire et introduire des cours de philo ou de droit, notamment dans l’enseignement qualifiant. La suite montrera qu’il ne faut pas se montrer trop optimiste à cet égard…

Notre jugement positif est également obscurci par cette nuance, qui reflète manifestement l’opposition entre une partie des membres du GT2 et le SEGEC (l’enseignement catholique) : « pour certains, lorganisation dun enseignement, commun à tous les élèves, d’« Education philosophique, éthique et citoyenne  » doit être envisagé au plus vite, tout au long de la scolarité obligatoire. Pour dautres, la préoccupation du questionnement philosophique, du dialogue inter-convictionnel et de l’éducation citoyenne, si elle doit en effet être développée tout au long de la scolarité obligatoire, doit être organisée notamment mais pas exclusivementau sein des cours de religion (pour lenseignement confessionnel) » (p7).

1.2. Une critique salutaire de l’approche par compétences

La critique explicite de l’approche par compétences (APC) est sans doute, dans ce document, un des points où les positions de l’Aped sont le mieux rencontrées. Ne nous y trompons pas : c’est certainement en partie parce que cette critique est portée à la fois par une partie croissante du mouvement pédagogique progressiste et par certaines forces de droite (ceux qui jugent que l’orientation sur les compétences que réclame l’économie ne doit pas pour autant conduire au délire pédagogique de l’approche par compétences). Il se trouve aussi qu’au sein des chercheurs en pédagogie, l’approche par compétences pure et dure, telle que la défendaient certains il y a vingt ans, a pris du plomb dans l’aile. C’est d’ailleurs bien cet aspect pédagogique de l’APC qui est critiqué par le document de synthèse : « Lapproche par compétences mérite d’être questionnée, en particulier la difficulté à la traduire en pratiques pédagogiques, et son opacité » (p 5). On est encore loin d’une critique matérialiste de l’espèce d’idéalisme épistémologique qui caractérise le concept de compétence dans l’APC…

Mais le document va plus loin. Il ne dénonce pas seulement l’APC mais également, plus largement, l’orientation des programmes sur les compétences, au détriment des savoirs structurés : « Les modalités d’élaboration et le contenu du curriculum doivent permettre de définir des « essentiels  » dans la perspective de centrer l’école sur « ce quil nest pas permis dignorer  »  » (p 5). C’est exactement le point de vue que l’Aped défend depuis plusieurs années et qui s’oppose à la vision « OCDE » de l’enseignement. La thèse est répétée un peu plus loin, même si on déchante un peu lorsque le texte en vient à préciser « ce qu’il n’est plus permis d’ignorer »… : « A lapproche « socles de compétences  » qui a montré ses limites doit donc être préférée une organisation harmonisée du curriculum qui doit reposer sur des référentiels et programmes cohérents, précis et explicites, élaborés par cycles et en continuité, qui permettent une planification et qui intègrent linterdisciplinarité, mais aussi des compétences citoyennes, numériques et du développement durable. » (p5). Excellent, mais où sont passés le droit, l’économie, l’histoire, les sciences politiques qu’on nous promettait en parlant de citoyenneté ? Evacués au profit de ces vagues « compétences citoyennes » ?

1.3. Le rôle du professeur à l’ère numérique

Notre inquiétude grandit lorsqu’on en vient à la description du rôle du professeur. Dans l’approche par compétences le professeur est souvent considéré, non plus comme un détenteur et transmetteur de savoirs, mais comme celui qui se contente de « mettre les élèves en situation » d’exercer leurs compétences et les accompa